domingo, 25 de marzo de 2012


LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA
ESCOLAR.
(ÁREA: Educación comparada: un caso español) 


(Los cuadros y cifras se encuentra en http://www.cite2011.com/Comunicaciones/Familias/63.pdf)

AUTORAS 

Maria Carme Boqué Torremorell
Universitat Ramon Llull
MariaCarmeBT@blanquerna.url.edu

Laura García Raga
Universitat de València
laura.garcia@uv.es

Resumen
Es una realidad comprobada que la convivencia se ha convertido en un tema de máxima prioridad
para las sociedades actuales y que los centros docentes pueden y deben cumplir un papel primordial
en su aprendizaje. Para ello resulta preciso atender a la participación real de todos los agentes
educativos, entre otras respuestas educativas necesarias, si bien la realidad suele mostrarnos una
escasa implicación de las familias en los proyectos de la institución educativa.

Con nuestro trabajo pretendemos crear un momento de reflexión sobre la necesaria participación de
las familias en los centros educativos, así como ofrecer resultados de un cuestionario sobre la
participación de las familias y su implicación en la mejora de la convivencia contestado por padres
y madres de alumnado. Sin duda, para poder vivir la democracia tiene que garantizarse la
participación de todos los sectores que componen la comunidad educativa, así como crear un clima
de colaboración y diálogo que contribuya a la mejora de la convivencia de la institución escolar.
Palabras clave: participación; convivencia; familia; colaboración

1. Introducción

La familia es una institución social que responde a la satisfacción de necesidades diversas:
subsistencia, afecto, sexualidad, procreación, cuidado, socialización, identidad personal, estatus,
economía, estabilidad, educación, etc. Sin embargo, a la hora de afrontar tales necesidades, la
variedad de modelos familiares y de estilos educativos familiares (Darling y Steinberg, 1993; Elzo
et al., 2009; Martin et al., 2000) nos sitúa ante un amplio abanico de realidades y dinámicas
socioeducativas. Tal pluralidad influye en gran manera en una de las funciones primordiales que
comparten escuela y familia: la formación de niños y jóvenes para su inserción en lo que hemos
dado en llamar sociedades-red o de la información y la comunicación (Castells, 1997; Castells et
al., 2007), complejas (Morin, 1995), líquidas e inciertas (Bauman, 2002, 2007), hipermodernas o
del vacío (Lipovetsky, 2008), de consumo (Baudrillard, 2009), globales (Sassen, 1991; Stiglitz,
2002) y del riego (Beck, 1998), por poner sobre la mesa algunos de los calificativos en uso. Sea
cual fuere la acepción adoptada a la hora de comprender y explicar nuestro entorno, se aprecia que
los escenarios educativos se han ampliado y que el influjo de las pantallas erosiona a los agentes de
socialización clásicos que, hasta ahora, tenían un papel más significativo. Además, muchas de las
necesidades que tradicionalmente se resolvían en el seno del núcleo familiar, poco a poco han ido
derivando en instituciones y servicios externos que realizan estas funciones con mayor eficacia. A
pesar de ello, Sánchez de Horcajo (1991, 417) mantiene que “si la familia constituye un patrimonio
originario de la humanidad social, habrá que deducir la extraordinaria resistencia de la familia en
los avatares de la historia. Esta afirmación nos induce a desconfiar de las teorías que predicen un
inminente ocaso de la familia”.


Así pues, una vez comprobada la pervivencia de la familia y siendo la educación uno de sus
cometidos fundamentales, la necesidad de mutua colaboración con la escuela queda fuera de todo
cuestionamiento (Epstein, 1995). No hay duda alguna sobre el hecho fehaciente de que la educación
es una tarea compartida, por lo que se suele hablar de corresponsabilidad, e incluso de complicidad,
entre los distintos agentes educativos, familia y escuela a la cabeza de los demás. Otra cosa muy
distinta es que las constantes transformaciones en el seno de la institución familiar (Pérez Díaz,
Rodríguez y Sánchez, 2001) faciliten tal requerimiento: la consabida falta conciliación laboral, la
inestabilidad en la configuración familiar, los cambios demográficos, el desconcierto sobre el rol
parental, destacan entre los factores explicativos del actual distanciamiento educativo.
En lo tocante al ámbito específico de la convivencia, la función de la familia resulta capital, puesto
que es a través de interacciones informales, íntimas y directas cómo el entono familiar imprime una
conducta social a los hijos. Berger y Luckmann (1988) ponen de relieve, además, que los niños no
escogen a sus “otros significativos” (Mead, 1991), por lo que automáticamente se identifican con
ellos sin la más mínima posibilidad de elección. Queda claro pues, que no sólo importa lo que se
transmite, sino el modo en cómo se realiza la transferencia. Quizás por ello, durante largo tiempo en
la historia de la educación se ha considerado que le corresponde a la familia, casi en exclusiva,
educar en lo tocante a la convivencia, a los sentimientos, a la gestión de los conflictos o a los
valores. Sin embargo, en la actualidad, la brecha social entre el sistema de interacción familiar y el
de la sociedad global, a la que ya hemos aludido, limita incluso el tiempo de convivencia en el
hogar, con lo que las oportunidades educativas también se reducen. De manera que la familia ya no
ejerce de garante de una buena integración social en la escuela, del cumplimiento de las normas de
disciplina, de la predisposición positiva hacia el estudio, del respeto a las personas, enseres y
espacios escolares y, en ocasiones, ni tan siquiera es capaz de mantener un clima de convivencia
positivo en el hogar llegándose a situaciones extremas, como el síndrome del Emperador (Garrido,
2005) o lo que se conoce bajo la denominación de jóvenes “ni-ni” por su poca inclinación al estudio
y al trabajo.

En el seno de las sociedades democráticas se han detectado, además, dos cuestiones preocupantes:
la pervivencia entre adolescentes y jóvenes de conductas inadaptadas y antisociales, por un lado, y
un déficit de participación cívica, por el otro. En relación a la primera de estas preocupaciones, cabe
destacar que a pesar de la alarma general que originan los fenómenos de vandalismo, consumo de
sustancias nocivas, enfrentamientos entre bandas juveniles, acoso escolar, violencia de género,
xenofobia, etc., diferentes estudios (Generalitat de Catalunya, 2001, 2006; Defensor del Pueblo,
2007; Observatorio Estatal de la Convivencia, 2009) indican que, en el territorio español, las
manifestaciones violentas no parecen ir en aumento en la población escolarizada, si bien cualquier
conducta negativa deviene motivo de atención e intervención. En cuanto al déficit de participación
democrática (Blondiaux, 1999; Rosanvallon, 2008), el Consejo de Europa, ya en 1997, ponía de
manifiesto su profunda inquietud y promovía el desarrollo de un conjunto de medidas que
culminaron con la declaración del año 2005 como “Año Europeo de la Ciudadanía a través de la
Educación” (Eurydice, 2005), hecho que supuso un claro impulso a las actuales políticas educativas
encaminadas a construir una ciudadanía activa y democrática en los diferentes países.
No son pocas, pues, las razones para comprender que la mejora de la convivencia no debe dejarse
en tierra de nadie, sino que entre las esferas escolar, familiar y social tienen que desarrollarse
fuertes vínculos de cooperación. En trabajos precedentes hemos apostado por el liderazgo de todos
los miembros de la comunidad educativa a la hora de velar por la seguridad y la salud relacional y
social del entorno escolar (Boqué, 2005, 2008), y lo hemos hecho desde una concepción vinculada a
la creación de capital social que toma como núcleo impulsor la escuela. Por ello, hemos puesto
reiteradamente el acento en la “constitución de una verdadera comunidad educativa con un frente
común contrario al uso de la violencia, la implicación en la acción educativa en los conflictos que se
producen en centro, el aprendizaje de actitudes y aptitudes útiles en el trato con los propios hijos e
hijas y, por supuesto, la posibilidad de ejercer de puente entre los problemas que se plantean entre
las familias y el propio centro” (Boqué, 2010, Noviembre).

2. La participación de las familias

La implicación de las familias en la educación que sus hijos e hijas reciben en la escuela puede
entenderse bien como apoyo a las tareas escolares (deberes, estudio, asistencia, entrevistas con los
maestros, etc.), bien como participación en las instancias representativas del centro (AMPA,
Consejo escolar, escuela de padres, fiestas, actividades extraescolares, etc.) o bien como parte del
capital social de la comunidad a la que pertenece la escuela (Torres Sánchez, 2004). En un estudio
que hemos realizado acerca de la participación en los centros de educación secundaria obligatoria,
sobre una muestra de 1.386 familias de la demarcación de Barcelona, el 96% declaró que no
percibía el instituto como un referente en la vida de la comunidad, sino tan solo como un centro
educativo donde se desarrollan los procesos de aprendizaje (Pañellas, Alguacil y Boqué, 2010), dato
que nos remite a una concepción todavía muy centrada en las tareas escolares. Otras investigaciones
señalan el decrecimiento en la participación de la familia a medida que aumentan los años de
escolaridad, de modo que se constata una diferencia sensible a la hora de contar con padres y
madres en la etapa infantil, en la primaria o en la secundaria (INCE, 1997; Sarramona, 2002;
Ordóñez Sierra, 2002; Garreta, 2008).
Ahora bien, para poder vivir la democracia tiene que garantizarse la posibilidad de participación de
todos los sectores que componen la comunidad educativa y la escuela ha de emplear estrategias que
posibiliten un verdadero aprendizaje de la ciudadanía democrática, así como crear un clima de
colaboración y diálogo que contribuya a la mejora de la convivencia escolar (García Raga, 2010).
Que las familias participen en la dinámica organizativa del centro implica un reconocimiento de su
responsabilidad, consiguiéndose, al mismo tiempo, un mayor grado de identificación de éstas con el
centro escolar. No obstante, no parecen suficientes las medidas adoptadas para fomentar la
implicación de las familias y, en numerosas situaciones, se sienten al margen de las decisiones del
profesorado y de los centros docentes a los que asisten sus hijas/os.
A la hora de promover e incrementar la participación de padres y madres, el centro puede limitarse a
la creación y apertura de espacios de encuentro e interrelación entre los diferentes miembros de la
comunidad. Sin embargo, en muchos casos, se hará necesario prever las necesidades formativas de
las familias, o lo que es lo mismo, el desarrollo de aquellos conocimientos, habilidades y
disposiciones que van a hacer posible y efectivo su compromiso cívico. Esto último, como indica
Bolívar (2006), exige la creación de altos niveles de confianza recíproca, la existencia de consenso
acerca de un conjunto de normas compartidas y la generación de ámbitos y estructuras coordinadas
de trabajo cooperativo en equipo. En la siguiente figura (figura 1) mostramos los elementos
comunes a la participación de los diferentes sectores en la comunidad educativa, que luego nos han
de servir para detectar e interpretar las percepciones de las familias sobre su rol en la mejora de la
convivencia, sus debilidades y necesidades y los espacios en los cuales se involucran.
Figura 1. Elementos para la participación en la comunidad educativa (Fuente: Adaptado de Báez Padrón, 2010)
Un elemento que empuja fuertemente hacia el aumento de la participación de los distintos agentes
socioeducativos en la escuela es la actual tendencia hacia la autonomía de centros. Un centro
autónomo tiene que construir redes relacionales de apoyo mutuo con la comunidad circundante para
poder llevar a cabo la tarea educativa con plenitud y acierto. Además, una mayor conciencia cívica
hace cada vez más viable un viraje democrático y democratizador en todas las esferas de la
sociedad:
“Ahora sí es posible este cambio porque en los últimos años se ha producido una rápida ‘maduración’ de las
capacidades necesarias para que los súbditos se conviertan en ciudadanos del mundo y adquieran una
conciencia global y, por tanto, la posibilidad de comparación, base ética fundamental; el incremento de mujeres
en el escenario público y en los procesos de toma de decisión; y, por fin, la posibilidad de participación no
presencial, a través de las modernas tecnologías de comunicación (Internet, SMS…)” (Mayor Zaragoza, 2009).
Opinamos, pues, que el impulso de la participación “it also requires a deep and critical reflection on
the functions and tasks to be taken on by every agent, bearing in mind that education is built on the
basis of recognising every person’s specific responsibilities... Nevertheless, there is a general
positive predisposition towards a closer relationship between family and school, although the time
and specific actions to solve this gap situation have not been met yet” (Pañellas, Alguacil y Boqué,
2010, 302).
A partir de la ya clásica tipología de Hart (1993), Trilla y Novella (2001) plantean una escala de
participación de cuatro niveles: participación simple, que conlleva la implicación en el proceso en
tanto que espectador que toma parte en actividades propuestas y dirigidas por otros; participación
consultiva, donde se escucha a los sujetos y se les anima a opinar facilitándoles los canales y
espacios necesarios; participación proyectiva, en la cual el sujeto siente como suyo el proyecto
llegándose a convertir en agente; y metaparticipación, modelo en el cual los sujetos reclaman el
derecho a tomar parte en las decisiones y generan nuevos espacios y mecanismos de participación y
que, dicho sea de paso, es el que adoptamos en nuestros planteamientos.
Partiendo de estas consideraciones, los objetivos concretos de nuestro estudio son:
- Conocer la percepción de las familias sobre su participación en los centros educativos.
- Identificar espacios de participación de las familias en los centros educativos.
- Detectar necesidades de las familias para participar en los centros educativos.
- Descubrir el significado que las familias otorgan al concepto de convivencia escolar.
- Analizar las opiniones de las familias en relación con su papel en la convivencia escolar.

3. Metodología

La investigación, de clara orientación hermenéutica, busca describir y comprender las percepciones
de familias sobre su participación en los centros educativos, así como su concepción sobre la
convivencia escolar y la vinculación de la misma con su implicación. Se considera que los sujetos
son interlocutores válidos que interpretan su contexto, lideran su praxis educativa y manifiestan una
determinada manera de comprender el mundo, con lo que los datos empíricos que nos proporcionan
nos acercan, sin lugar a dudas, a la realidad.
La muestra objeto de la investigación está constituida por 89 madres y padres, siendo el 18%
hombres y el 82% mujeres, procedentes de 31 localidades diferentes de la geografía aragonesa y de
la Comunidad Valenciana: el 33,7% pertenecen a localidades de Aragón y el 66,3% a localidades de
la Comunidad Valenciana. En cuanto a la edad los participantes del estudio, cabe decir que se
encuentra entre los 41 y 46 años, siendo el mínimo de 35 y el máximo de 56. Por otra parte, el 73%
de las madres y padres tienen hijos o hijas que asisten a centros públicos y el 16% señalan centros
concertados o privados. Respecto al número de hijos e hijas, se detecta que la muestra tiene entre 1
y 4, predominando las familias que afirman tener 2 hijos o hijas (un 67,4%) y siendo una minoría
las de 4 (1,1%). Sus edades varían entre uno y treinta y un años, si bien una mayoría de los hijos y
las hijas tienen edades comprendidas entre 5 y 14 años (un 67,74% de la totalidad). De esta manera,
el estudio abarca a familias cuyos hijos e hijas son alumnos y alumnas de diferentes etapas
educativas, siendo más frecuentes aquellas que afirman tener hijos e hijas que cursan desde tercero
de la Educación Infantil hasta segundo de la Educación Secundaria Obligatoria.
Por otra parte, todas las personas que configuran la muestra asistieron durante el año 2011 a cursos
de formación impulsados por la Confederación Estatal de Asociaciones de Padres y Madres
(CEAPA) y sus respectivas federaciones autonómicas y provinciales (FAPAR Aragón, FAPA
Valencia, FAPA Castellón), que se ofrecen a familias con hijos e hijas que son alumnos y alumnos
de diferentes etapas educativas y cuyas temáticas se encuentran vinculadas con la convivencia
escolar y gestión de conflictos. Ello supone que se trata de un grupo interesado y sensibilizado en el
tema de la participación fundamentalmente porque gran parte de las personas que lo conforman
pertenecen a las asociaciones de madres y padres de los centros escolares que asisten sus hijos e
hijas (AMPAS).

Para obtener los datos hemos utilizado un cuestionario de elaboración propia, validado por expertos
procedentes de la Universitat de València y la Universitat Ramon Llull y conformado por 31 ítems,
de los cuales tres son abiertos y 29 de naturaleza cerrada con la posibilidad de escoger entre cuatro
opciones: 1 (nada de acuerdo), 2 (un poco de acuerdo), 3 (de acuerdo) y 4 (muy de acuerdo). Por
otra parte, los ítems se agrupan en 6 dimensiones, que titulamos de la siguiente manera:
A. En mi centro
B. A la hora de participar
C. Espacios de participación
D. Necesidades de las familias
E. Entiendo por convivencia positiva en el centro
F. El papel de la familia en relación con la buena convivencia en el centro es
El procedimiento que se siguió fue pasar el cuestionario a los asistentes de tres de los cursos
formación impulsados por CEAPA ya mencionados y celebrados concretamente en tres localidades:
Zaragoza, Valencia y Castellón.
Finalmente, cabe resaltar que para analizar la información obtenida se ha utilizado el programa
estadístico SPSS 17.0, realizándose análisis de frecuencias y descriptivos, además de estudiar si se
han dado diferencias significativas respecto a la opinión de los participantes en función del género.
Ahora bien, quiere dejarse constancia de que se trata de una investigación que estudia un grupo de
variables con posibilidades de estudios posteriores atendiendo a otros criterios de análisis e
intereses del equipo de investigación.

4. Resultados

Ya centrándonos en el cuestionario y en los ítems de respuesta cerrada, resaltaremos algunos de los
datos más significativos de cada una de las dimensiones, para posteriormente aportar algunas
interpretaciones y conclusiones.

En cuanto a la primera dimensión (“En mi centro”), se detecta que más de dos terceras partes
(69,7%) están “de acuerdo” o “muy de acuerdo” en que las familias, en general, “sólo se preocupan
de lo que afecta a su hijo/a” (ítem 1). Esta tendencia se manifiesta igualmente al responder al ítem 2
“si las familias que participan en cuestiones que afectan a toda la comunidad educativa son siempre
las mismas”, ya que un 83,2% de padres y madres señalan estar “de acuerdo” o “muy de acuerdo”
con tal afirmación. Por otra parte, parece una realidad bastante generalizada (un 83,3% así lo
considera) que “las madres se implican con la escuela más que los padres” (ítem 3), si bien en
relación con esta afirmación se detectan diferencias significativas al 95% (p ≤0,05) entre la opinión
de madres y padres, ya que las madres demuestran estar más de acuerdo (=3,34) que los padres en
esta cuestión (=2,88). Finalmente, llama la atención que cerca de la mitad de las familias (43,8%)
considera que “el equipo directivo y el profesorado prefiere que las familias no participen
demasiado en el funcionamiento de los centros” (ítem 4).

Deteniéndonos en los resultados de la segunda de las dimensiones (“A la hora de participar”), se
observa que más de la mitad de las familias (64%) considera que “el AMPA está formada por una
minoría de familias del centro” (ítem 5) y más de dos terceras partes (74,1%) señala que “cuando se
han de proponer miembros para el Consejo Escolar es difícil encontrar candidatos” (ítem 6). Por
otra parte, más de la mitad de las familias (60,7%) responden “estar de acuerdo” o “muy de
acuerdo” en que tan sólo “se cuenta con ellas a la hora de organizar actividades extraescolares”
(ítem 7). A pesar de este sentimiento de malestar, cerca de la mitad (40,4%) manifiestan que “no
disponen de tiempo para colaborar con la escuela” (ítem 8).

En una tercera dimensión (“Espacios de participación que existen en mi centro”), pasamos a
estudiar los espacios de participación existentes en los centros a los que asisten sus hijos e hijas y
los reflejamos en el siguiente gráfico (figura 2). Como puede observarse, la Escuela de Padres es el
espacio de participación más habitual en los centros educativos, ya que así lo considera un 56,2% de
las familias (ítem 12), seguido de los grupos de trabajo o comisiones promovidas por el AMPA
(ítem 10), si bien estos espacios tan sólo existen para un 37% de las familias. Por otro lado, en
relación con estos últimos espacios de participación, cabe resaltar que se han detectado diferencias
significativas al considerar la opinión de madres y padres (p ≤ 0,05) puesto que los hombres
manifiestan tener mayor conocimiento de estos espacios ( = 2,63) que las mujeres (= 2,04). Por otra
parte, tanto las juntas de padres y madres delegados de curso o clases y los grupos de trabajo o
comisiones mixtas formadas por diferentes miembros de la comunidad educativa no parecen ser los
espacios más habituales de participación de las familias, ya que el primer de los espacios es sólo
señalado por un 21,9% de las familias (ítem 9) y es únicamente el 24, 7% de las familias quienes
señalan los grupos de trabajo o comisiones mixtas (ítem 11).

Figura 2. Espacios de participación que existen en los centros de las familias objeto de estudio
(Fuente: Elaboración propia a partir del análisis de los cuestionarios)
Una cuarta dimensión está vinculada con las necesidades de las familias (“Necesidades de las
familias”), lo cual nos permite seguir profundizando en la temática. Mostramos en la siguiente tabla
(tabla 1) las necesidades que ofrecíamos a las familias como opciones posibles y destacamos los
porcentajes de respuesta de “muy de acuerdo” y “de acuerdo” que contestaron las familias objeto de
nuestro estudio. Como se detecta, la mayor necesidad se relaciona con disponer espacios de
intercambio y reflexión educativa como grupos de apoyo, talleres…. (ítem 15), ya que casi la
totalidad de las familias (94,4%) señala estar “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con la misma. No
obstante, llama la atención que tan sólo el 24,4% de las familias detecta como necesario intervenir
en el centro activamente, opinando y participando en la toma de decisiones que afectan a la
comunidad educativa (ítem 18).
NECESIDADES DE LAS FAMILIAS PORCENTAJE DE FAMILIAS QUE ESTÁN MUY DE
ACUERDO//PORCENTAJE DE FAMILIAS QUE ESTÁN DE ACUERDO

Es suficiente con que las familias reciban información del centro
para así poder apoyar la labor docente 19,1% 5,6%

Es conveniente disponer de espacios de intercambio y reflexión
educativa, como grupos de apoyo, talleres, etc. 24,7% 69,7%

Se advierte interés por formarse sobre temas educativos 29,2% 12,2%

Padres y madres desean que los hijos estén atendidos en el centro
el máximo de tiempo posible 39,3% 31,5%

Padres y madres desean intervenir activante en el centro, opinando y participando en la toma de decisiones que afectan a la comunidad educativa 20,2% 4,2%
Tabla 1. Necesidades de las familias objeto de estudio (Fuente: Elaboración propia a partir del análisis de los cuestionarios)

Descritas estas dimensiones estrechamente vinculadas con la temática de la participación, pasamos
a detenernos en las dos últimas relacionadas más directamente con la convivencia.

Respecto a la quinta dimensión (“Entiendo por convivencia positiva en el centro”), nos interesaba
conocer las percepciones que tienen las familias sobre el significado de convivencia positiva, ya que
se trata de un concepto que puede ser entendido desde perspectivas más estáticas, relacionadas con
la “calma” o el “control”, hasta interpretaciones más dinámicas vinculadas con la construcción de
relaciones interpersonales basadas en el respeto y gestión pacífica de conflictos.

Como puede observarse en la figura 3, casi la totalidad de las familias (98,90%) escogen la opción
“de acuerdo” o “muy de acuerdo” respecto a que “identifican la convivencia positiva con la
solución de los problemas mediando el diálogo y acuerdos” (ítem 21), así como “con las relaciones
respetuosas y cordiales” (ítem 23). Ahora bien, respecto al ítem 23, cabe destacar que se observan
diferencias significativas (p≤0,05) entre lo que opinan madres y padres, ya que las mujeres
manifiestan mayor grado de acuerdo (= 3,85) que los hombres (= 3,63) en que la convivencia
significa que las relaciones sean respetuosas y cordiales.

También una gran mayoría (87,60%) de participantes, entiende la “convivencia como la ausencia de
violencia entre las personas del centro” (ítem 22) y “la creación de relaciones de buena amistad
entre todas y todos” (ítem 24) (84,30%). Por otro lado, un poco más de la mitad de las familias
(56,20%) identifica “la convivencia positiva con la ausencia de conflictos” (ítem 19), y cerca de la
mitad (47,20%) con la “aplicación de normas de disciplina cuando surjan conflictos” (ítem 20).
Entiendo por convivencia positiva en el centro:
Figura 3. Significado de la convivencia positiva según las familias objeto de estudio
(Fuente: Elaboración propia a partir del análisis de los cuestionarios)

Finalmente, nuestra intención fue conocer “el papel de la familia en relación con la buena
convivencia en el centro” (sexta dimensión). Se trataba de estudiar si entendían que su contribución
consistía en educar a sus hijos o hijos en el ámbito privado o más bien en su implicación en el
centro educativo. Obtenidos los datos y tal y como se observa en el diagrama de barras (figura 4), se
puede afirmar que las familias entienden que su papel prioritario para la buena convivencia escolar
consiste en “educar a los hijos e hijas para que sean respetuosos con los demás” (ítem 25). Esto se
comprueba al detectar que la totalidad de las familias objeto del estudio señalan estar “de acuerdo”
o “muy de acuerdo” con esta cuestión, seguida de otras opciones, tales como “acudir al centro para
hablar con el tutor/a sobre los problemas de disciplina” en las que estas mismas familias señalan
“estar de acuerdo” o “muy de acuerdo” (86,5%) (ítem 27) y “formar parte de una comisión
promotora de la buena convivencia” (85,40%) (ítem 28). No obstante, existen dos opciones no tan
destacadas, ya que un 79,8% de las familias considera que el papel de las familias en relación con la
convivencia escolar consiste en “educar a los hijos e hijas para que obedezcan las instrucciones de
los docentes” (ítem 27) y un 68,6% de las mismas en “ser mediador o mediadora formando parte del
equipo de mediación” (ítem 29).
Figura 4. Papel de las familias objeto de estudio en la convivencia escolar
(Fuente: Elaboración propia a partir del análisis de los cuestionarios)

5. Conclusiones

Como destacábamos en nuestra introducción, al hablar de participación de las familias en la escuela
estamos ante un amplio abanico de realidades, lo cual ha quedado corroborado en nuestro estudio.
No obstante, existen algunos aspectos bastante generalizados sobre los que quisiéramos reflexionar
brevemente.

En primer lugar, se ha detectado que las familias, en su gran mayoría, se muestran preocupadas por
cuestiones particulares vinculadas con sus hijos o hijas y no tanto con el centro en general, con lo
que no perciben como necesario participar activamente en las decisiones que afectan a toda la
comunidad educativa, en las que, según indican, siempre participan las mismas familias (déficit
motivacional). Al respecto, cabe destacar, además, que cerca de la mitad de las familias opinan que
el equipo directivo y el profesorado prefieren que no participen en el funcionamiento de centro, si
bien todos sabemos que resulta evidente que la tarea educativa de los docentes requiere un apoyo de
las familias y trabajo conjunto (déficit organizativo). Vemos necesario, por tanto, incrementar la
toma de decisiones conjuntas para facilitar la implicación de las familiar y lograr un mejor
funcionamiento de los centros docentes.

Por otra parte, la mayoría de familias destacan la necesidad de formarse en temas educativos, así
como disponer de espacios de intercambio y reflexión (déficit formativo). En relación con las
necesidades formativas, identificamos que más de la mitad de las familias sí disponen de escuelas
de padres en los centros educativos a los que asisten sus hijos o hijas, pero son escasos otros
espacios de participación como los grupos de trabajo o comisiones mixtas (formadas por diferentes
miembros de la comunidad educativa) y todavía más ausentes son las juntas de padres y madres
delegados de curso o clase. Seguramente, estos dos espacios les permitirían cubrir las necesidades
que señalan, ya que resulta importante la formación que puedan recibir a través de distintos canales,
pero también son necesarios aquellos ámbitos en los que los padres y madres pueden expresar sus
diversas preocupaciones, así como intercambiar sus experiencias.

En cuanto a la concepción que las familias objeto de estudio manifiestan sobre el significado de la
convivencia escolar, se observa que tienden mayoritariamente a entenderla como un concepto
dinámico, vinculado con la construcción de relaciones interpersonales basadas en el respeto y
gestión pacífica de conflictos. No obstante, ello no impide que más de la mitad de las familias la
identifiquen con la ausencia de conflictos y ausencia de la violencia, una visión mucho más estática
de la misma.

Ahondando todavía más en la temática de la convivencia, se observa que todas las familias
consideran que su rol en la convivencia escolar debe ser educar a los hijos e hijas para que sean
respetuosos con los demás y una gran mayoría opina que deben educar a los hijos e hijas para que
obedezcan las instrucciones de los docentes. Como puede deducirse, las familias sienten que sus
funciones prioritarias se desempeñan en el ámbito privado con sus hijos o hijas, cuestiones
particulares como ya destacábamos previamente; no obstante, consideramos que sus funciones
deberían extenderse más allá de estos límites si pretendemos construir convivencia. Ello explica que
una mayoría de las familias expresen su dificultad para proponer miembros para el Consejo Escolar
por no existir candidatos. Aún así, cabe decir que más de la mitad de las familias entienden que para
promover la convivencia sus funciones van más allá del ámbito personal y las familias deben
formar parte de una comisión promotora de convivencia o ser mediador o mediadora formando
parte del equipo de mediación.

Por otra parte, parece ser que, en general, no se han detectado diferencias significativas respecto a la
opinión que muestran los participantes según el género a excepción de tres ítems (3, 10 y 23).
Únicamente se ha observado que las madres son más conscientes de su participación e implicación
en los centros, así como que manifiestan un mayor grado de acuerdo en que la convivencia implica
relaciones ser respetuosas y cordiales, mientras que los padres parecen conocen mejor algunos de
los espacios de participación en los centros escolares, como los grupos de trabajo o comisiones
promovidas por el AMPA. De todos modos, nuestra intención en siguientes investigaciones –como
ya destacábamos– se dirigirá a considerar otras variables, como la localidad o tipo de centro, para
detectar si existen o no diferencias significativas en función de las mismas y seguir profundizando
en la temática. Por otro lado, resulta conveniente estudiar los ítems de respuesta abierta y ampliar la
investigación a otras familias, todo lo cual nos permitirá constatar las conclusiones señaladas o
contrastar la información obtenida.

6. Referencias

Báez Padrón, G. (2010). La participación protagónica estudiantil en el proceso de extensión
universitaria. Revista Lationoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 8 (1), 347-
362.
Baudrillard, J. (2009). La sociedad de consumo: sus mitos y sus estructuras. Madrid: Siglo XXI.
Bauman, Z. (2002). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Bauman, Z. (2007). Els reptes de l’educació en la modernitat líquida. Barcelona: Arcàdia.
Beck, U. (1998). La sociedad del riesgo. Barcelona: Paidós.
Berger, P. L. y Luckmann, T. (1988). La construcció social de la realitat. Un tractat de sociologia
del coneixement. Barcelona: Herder.
Bolívar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista de
Educación, 339, 119-146.
Boqué, M. C. (2005). Pares i mares com a mediadors de conflictes. Papers d'Educació de Persones
Adultes, 47, 10-11.
Boqué, M. C. (2008, Noviembre). Gestión de la formación y la innovación para la mejora de la
convivencia y la resolución de conflictos. Ponencia presentada en el I Congreso nacional
sobre convivencia y resolución de conflictos en contextos socioeducativos, Málaga, España.
Boqué, M. C. (2010, Noviembre). La participación de las familias en la mejora de la convivencia
en la escuela: la mediación. Ponencia presentada en el XIII Congresso Internazionale Dire e
Fare Biennalina - Salone nazionale dell’infanzia. Association Internazionale de Formation et
de Recherche en Education Familiale (AIFREF-2010). Firenze, Italia.
Blondiaux, L. et al. (1999). La démocratie locale: répresentation, participation et espace public.
Paris: Le Seuil.
Castells, M. (1997). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. (3 vols.). Madrid:
Alianza Editorial.
Castells, M., Tubella, I., Sancho,T., & Roca, M.(2007). La transició a la societat en xarxa.
Barcelona: Ariel.
Darling, N. y Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model. Psychological
Bulletin, 113 (3), 487-496.
Defensor del Pueblo (2007). Violencia escolar: El maltrato entre iguales en la Educación
Secundaria Obligatoria 1999-2006. Extraído el 19 Marzo, 2011 de
http://www.oei.es/oeivirt/Informeviolencia.pdf
Elzo Imaz, J. (Coord.), Laespada Martínez, M. T., & Martínez Pampliega, A. (2009). Models
educatius familiars a Catalunya. Barcelona: Fundació Jaume Bofill. Extraído el 17 Octubre,
2010 de
http://www.csi-csif.es/ense/modules/debatedigital/003509.pdf
Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we share. Phi
Delta Kappan, 76 (9), 701-712.
EURYDICE. (2005). La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo. Brussel·les:
Eurydice.
García Raga, L. (2010, Noviembre). La participación de las familias como respuesta pedagógica
paramejorar la convivencia escolar. Ponencia presentada en el XIII Congresso
Internazionale Dire e Fare Biennalina - Salone nazionale dell’infanzia. Association
Internazionale de Formation et de Recherche en Education Familiale (AIFREF-2010).
Firenze, Italia.
Garreta, J. (2008). La participación de las famílias en la escuela: Las asociaciones de Madres y
Padres de alumnos en España. Extraído 16 Febrero, 2011 de
http://www.ceapa.es/ files /documentos/File00079.pdf
Garrido Genovés, V. (2005). Los hijos tiranos. El síndrome del Emperador. Barcelona: Ariel.
Generalitat de Catalunya. Departament d’Interior, Relacions institucionals i participació i
Departament d’Educació. Joventut i seguretat a Catalunya. Enquesta als joves escolaritzats
de 12 a 18 anys. Curs 2000-2001. Extraído el 15 Enero, 2010 de
www.gencat.cat/interior/docs/int_js.preambul.htm
Generalitat de Catalunya. Departament d’Interior, Relacions institucionals i participació i
Departament d’Educació. Enquesta de convivència escolar i seguretat a Catalunya. Curs
2005-2006. Informe ampliat. Problemes de convivència dintre i fora de l’escola. Extraído el
5, Febrero, de www.gencat.cat/interior/departament/publicacions/estudis/ecesc.htm
Hart, R. (1993). La participación de los niños: De la participación simbólica a la participación
auténtica. Bogotá: Editorial Nueva Gente.
INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación). (1997). Diagnóstico del sistema educativo. La
Escuela Secundaria Obligatoria. Extraído el 26 Enero, 2011 de
http://www.ince.mec.es/elem/index.htm
Lipovetsky, G. (2008). La era del vacío. Barcelona: Anagrama.
Martín, E. et al. (2000). La difícil transición del respeto a la confianza. En AA.VV., Familias de
clase obrera y escuela (pp.271-34). San Sebastián: Iralka.
Mayor Zaragoza, F. (2009). Ahora sí, otro mundo es posible. El País, 27/07/09, Tribuna.
Mead, G. H. (1991). La génesis del self y el control social. Revista Española de Investigaciones
Sociológicas, 55, 165-186.
Morin, E. (1995). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar. Estudio estatal sobre la convivencia escolar en la
Educación Secundaria Obligatoria. Avance de resultados. (2009). Extraído el 20 Diciembre,
2010 de
http://www.oberaxe.es/files/datos/4880737908ab1/MECavance_resultados_2008.pdf
Ordoñez Sierra, R. (2002). Responsabilidades educativas que se atribuyen a la familia y la escuela
en el ámbito educativo. Extraído el 10 Enero, 2011 de
http://www.classerisersa.it/workshop06/articoli7/spa-articoli.doc
Pañellas, M., Alguacil, M. y Boqué, M. C. (2010). Family involvement as a priority element in high
school. International Journal of Teaching and Case Studies, 5 (3/4), 301-314.
Pérez Díaz, V., Rodríguez, J.C., y Sánchez Ferrer, L. (2001). La familia española ante la educación
de sus hijos. Barcelona: Fundación “la Caixa”.
Rosanwallon, P. (2008). La légitimité démocratique. Paris: Le Seuil.
Sánchez de Horcajo, J. J. (1991). Escuela, sistema y sociedad. Invitación a la Sociología de la
Educación. Madrid: Libertarias.
Sarramona, J. (Director) (2002). Recerca sobre la participació dels pares al sistema educatiu.
Barcelona: Consell Escolar de Catalunya, Generalitat de Catalunya.
Sassen, S. (1991). La ciudad global. Buenos Aires: Kaz.
Stiglitz, J. (2002). El malestar en la globalización. Madrid: Taurus.
Torres Sánchez, M. (2004). El capital social en asociaciones de madres y padres: formación,
desarrollo e institucionalización. Granada: Universidad de Granada.
Trilla, J. y Novella, A. (2001). Educación y participación social de la infancia. Revista
Iberoamericana de Educación, 26, 137-164.

No hay comentarios:

Publicar un comentario