Conflicto y resolución de conflictos
escolares: la experiencia de la mediación escolar en
España
Silvina Funes Lapponi [1]
INDICE
1. Introducción
2. El conflicto
- Fase de diagnóstico
- Tipologías del conflicto
4. Estrategias de prevención e intervención del conflicto escolar
5. Los programas de resolución de conflictos en la educación: enseñar a ser personas, enseñar a convivir.
5.A. Aprender a expresar/comprender
5.B. Aprender a disentir/consensuar
- La empatía
- Feed-back
- Escucha activa
- Asertividad
5.B. Aprender a disentir/consensuar
- B.I. El cambio de actitud necesario
- B.II. Distintas actuaciones ante el conflicto
- a) Acción individual
- b) La negociación
- c) La mediación: los peacemakers
i. Características de la mediación escolar
ii. La mediación escolar en España
iii. Modelos de mediación escolar
iv. Mediación escolar en la comunidad de Madrid
· 1º curso académico:1998-1999
· 2º curso académico:1999-2000
· Características del programa
v. A modo de reflexión
ii. La mediación escolar en España
iii. Modelos de mediación escolar
iv. Mediación escolar en la comunidad de Madrid
· 1º curso académico:1998-1999
· 2º curso académico:1999-2000
· Características del programa
v. A modo de reflexión
vi. Bibliografía
2.
El conflicto
Empezaremos por profundizar cuál es la naturaleza del
conflicto, porque, como para las intervenciones en medicina, para hacer un buen
tratamiento, en primer lugar hay que hacer un buen diagnóstico.
· Problemas de información: falsa o falta de
información, diferentes puntos de vista o interpretaciones de la información,
sobre lo prioritario y el procedimiento a seguir con respecto a dicha
información y su evaluación. Rumores, confusión, malos
entendidos o interpretaciones. Estos dos primeros tipos de conflictos son los
que responden más a niveles interpersonales de las disputas.
II. Distintas actuaciones ante el conflicto
· 1º curso
académico:1998-1999:
· 2º curso
académico:1999-2000:
·
Características
del programa:
v.
A modo de reflexión
[4]Siguiendo el análisis de Jares, X. Educación
para la paz. Su teoría y su práctica. Ed. Popular, Madrid, 1991.
1.
Introducción
El presente
artículo está orientado a que todos aquellos profesionales que trabajan en
organizaciones en general y en centros educativos en particular puedan tener
conocimientos generales sobre cómo gestionar los conflictos, ya sea a partir de
su intervención directa o como orientadores o formadores con estos fines.
Constará, para ello, básicamente de dos
partes. En la primera describiremos los conflictos y su resolución en el ámbito
educativo, y para ello definiremos el conflicto, explicándolo, mostrando distintas
formas de analizarlo, para que a la hora de intervenir seamos capaces de
realizar un diagnóstico certero, que es una de las claves para llevar a cabo
una intervención adecuada.
En la
segunda parte nos proponemos mostrar el panorama actual de los programas de
convivencia, resolución de conflictos y mediación escolar que se conocen en
España, a través de algunas experiencias de las que comentaremos ciertos
aspectos.
Para
finalizar, hemos querido explicar más
pormenorizadamente distintas formas de intervención en conflictos, explicando
distintas herramientas prácticas para la solución de éstos, convencidos de que
son de interés no solamente para quienes trabajan en la educación, sino también
para quienes estudian y analizan el conflicto en general, como para los interesados en conocer las
posibilidades de resolución.
Para ello, expondremos algunas herramientas para el
diagnóstico y sugerencias para la intervención. Estas herramientas serán de
utilidad tanto para aplicarlo sobre uno mismo como para orientar a otros a
resolver un problema en el ámbito escolar.
Las herramientas que proponemos son: mejora en las habilidades sociales y de
comunicación, el método PIGEP de autocontrol y toma de decisiones ante
situaciones conflictivas. A la vez, todas ellas sirven para que las utilicemos
para negociar con alguien con quien mantengamos una disputa, como para
aplicar como mediadores, si tenemos que ayudar a dos partes enfrentadas
a que lleguen a un acuerdo.
2.
El conflicto
Empezaremos por profundizar cuál es la naturaleza del
conflicto, porque, como para las intervenciones en medicina, para hacer un buen
tratamiento, en primer lugar hay que hacer un buen diagnóstico.
Conflicto es toda actividad en la que unos
hombres contienden con otros por la consecución de un/os objetivo/s. Implica
desarmonía, incompatibilidad, pugna entre dos partes interdependientes. Es un
proceso relacional en el que se producen interacciones antagónicas. Puede
originarse simplemente en la percepción de divergencia de necesidades o intereses,
que no se satisfacen simultáneamente o en forma conjunta, debido a
incompatibilidades o diferencias en los valores o en la definición de la
situación, también por competencia o por escasez de recursos. Lo que significa que uno va con un objetivo
que el otro, probablemente, está dispuesto a obstaculizar o a no facilitar. Jares añade que las personas o
grupos en disputa están determinadas por la incompatibilidad, ya sea personal,
o en los valores o intereses que sostienen.[3]
A veces, incluso con la intención de infligir daño.(Moore, Ch.,1994,
p.4).
Al conflicto se le atribuyen
distintas consecuencias, que iremos mostrando a continuación. Así, por
ejemplo, para L. Coser lleva al
restablecimiento de la cohesión, o bien puede ser un medio para un fin, o
incrementar la aceptación de las desviaciones en un grupo. El conflicto tiene
la función de realizar valoraciones más cuidadosas de los grupos con respecto a
cada uno y el establecimiento de un equilibrio de poder. Para Dahrendorf, el
conflicto produce ruptura o cambio, y de acuerdo con Sorel, mediante el
conflicto se evita la osificación del sistema, llevándolo a la innovación y a
la creatividad. Pero no veremos al
conflicto desde la tradición sociológica,
sino trabajaremos en una línea pragmática más que interpretativa.
El conflicto está
vinculado con el cambio, pero este cambio puede ser lento, perpetuo o
provocar transformaciones profundas y
sustanciales. Está culturalmente cargado de una connotación negativa, pero el
tipo de vínculo que posea el grupo, sus motivaciones y su comunicación pueden
darle a la resolución del conflicto una dimensión positiva, ya que es parte
integral del sistema, es decir, no es exclusivo de grupos mal cohesionados o
con vínculos patológicos, sino que es intrínseco a la vida de los grupos, sólo
que será destructivo o constructivo dependiendo del tipo de relación y
comunicación que posea cada grupo. El conflicto no es malo en sí mismo.
El conflicto es un
proceso, es decir, es construido por las partes en disputa y tiene un
surgimiento, un desarrollo y un desenlace, y va trazando un “canal”, es decir,
crea una pauta de interacción.
En su diagnóstico influyen
factores como el contexto físico (dónde y cuándo ocurre), social (quiénes) y de
las cuestiones concretas que lo determinan (qué es lo que está en disputa y en
qué orden de prioridades).
Los conflictos son
oportunidades de aprender, ya que la compulsión a hacer siempre lo correcto
reprime la iniciativa, por ello una posibilidad al enfrentarnos a éste es
transformar el conflicto en una oportunidad de crecimiento. En cambio, en su
connotación negativa significa ira, odio, traición, pérdida. Pero el problema
no es el conflicto, sino nuestra respuesta a él.
El conflicto tiene su
origen en diferencias culturales, creencias, ideas, opiniones, costumbres,
supuestos, experiencias, hábitos, percepciones, expectativas, conductas, pautas
de comunicación.
En el ámbito escolar, los
conflictos se suelen resolver ejerciendo la autoridad, castigando. Tampoco es
común que se indaguen las causas y motivaciones de una agresión, por lo tanto
se “arreglan” los incidentes pero no se resuelven los conflictos, ya que sus
causas ultimas quedan sin revelar.
Cuando se
tiene un conflicto, lo primero que se tiene que hacer es no dejar cundir el
pánico, no dejarse invadir por la ansiedad, ni dejarse embrollar por la tensión
de la disputa. Para ello, daremos un pequeño “botiquín de emergencias”
para resolver los conflictos. Lo primero será hacer un diagnóstico, para
analizarlo lo más objetivamente posible.
A. Fase de diagnóstico
Para entender el conflicto, es necesario aprender a
mirarlo, sin dejarnos influenciar por las primeras impresiones, y analizarlo
desapacionadamente. Para una mejor comprensión del conflicto podemos
distinguir:
1) Clarificar las 6 W, igual que la estructura de la
noticia en el periodismo, para obtener los datos
básicos del tema en cuestión:
·
What?:
¿Qué pasó?
·
Who?:
¿Entre quiénes?
·
When?:¿Cuándo?
·
Where?:¿Dónde?
·
How?:
¿Cómo? y
·
Why?
: ¿Por qué?
Normalmente, hay un acontecimiento en
particular que lo origina. Podemos
referirnos a este momento como “la chispa”, un punto en que se reconoce que el
conflicto ha estallado. Como dice el
refrán: es la gota que derrama el vaso.
Es un acontecimiento especifico del que surge una contienda abierta. Los
involucrados reconocen que están en oposición. Se refieren a aquel
acontecimiento que lo empezó todo.
El acontecimiento que lo “causó” es importante, porque señala el
desarrollo de la relación, y el punto en que aumentaron las tensiones. A veces,
“la chispa” y el problema que representa será el único punto que separa a las
dos personas, y por tanto, el único asunto que tratar. Pero, en la mayoría de los casos, sólo
representará el asunto saliente que empujó a la relación a un nivel de
contrariedad intensa.
Por detrás del asunto particular, casi
siempre se esconden una serie de diferencias, malentendidos y desacuerdos que
se han de descubrir, y que forman la base y la estructura más amplia de la
relación.
2) Proceso : El proceso es la historia del conflicto, la
manera en que el conflicto se desarrolla y cómo la gente trata de resolverlo,
para bien o mal. Hay que tomar en cuenta el proceso que el
conflicto ha seguido hasta ahora; la necesidad de un proceso que parezca justo
a todos los involucrados; la comunicación, y el lenguaje con que se expresan;
lo que se necesita para establecer un diálogo constructivo. Muchas veces en las
disputas las diferencias no vienen sólo a raíz de cómo ocurrieron los hechos,
de los desacuerdos en el pasado, sino también de cómo resolverlo, como
encararlo hacia el futuro. Por eso, no hay que ver a los problemas como
estáticos, sino como procesos dinámicos, en evolución.
3)
El Problema : es necesario tomar en cuenta los
intereses y las necesidades de cada uno; las diferencias esenciales y valores
que les separan; las diferencias de cada uno sobre el procedimiento a seguir.
Desde esta perspectiva habrá que hacer un análisis estructural del conflicto,
de los distintos aspectos que lo configuran y diferenciar, fundamentalmente, lo
que es el “meollo” o nudo central del problema, de sus aspectos secundarios.
En los prejuicios que hay asociados al
conflicto en el ámbito educativo no se percibe el aprendizaje que puede
proporcionar el cometer un error, un fracaso. Rotula y condena al acusado. En
consecuencia, el sistema educativo no es una institución que facilite y motive
el aprendizaje y el crecimiento a partir de los errores, sino la vergüenza y el
temor a cometerlos. El conflicto debe ocultarse, negarse o disimularse. El
conflicto es obsceno, avergüenza, pone en evidencia la incompetencia. Un
modelo de educación entendido así, no respeta la auténtica diversidad de las
personas, sino que premia y estimula al que acepta la homogeneización; en eso
consiste el ser aprobado por el sistema, en su capacidad de adaptación a su
lenguaje, a sus normas, a su modus operandi.
Cuando los docentes
perciben el conflicto en términos relacionales, lo reducen a términos dicotómicos,
simplistas, antagónicos: yo mando/él/ella no obedece, yo enseño-él/ella no
aprende. Se asumen como posturas mutuamente excluyentes, incompatibles “o tú o
yo”. Se los asocia a una relación o comunicación agresiva o de discriminación
tanto física como verbalmente, en el
nivel explícito o implícito entre dos o más miembros de la comunidad
educativa.
Si bien
la literatura sobre el conflicto profundiza exhaustivamente sobre este concepto
y sus posibles manifestaciones, de cara a tener un criterio para seleccionar
aquellos acontecimientos que por sus características los entenderemos o no como
conflicto, debemos hacer explícitos
cuáles serán tenidos en cuenta.
Una de las perspectivas del conflicto que
aporta Jares es la crítica. En ella el conflicto es necesario para la
transformación de las estructuras, las prácticas y los valores educativos,
promoviendo la resolución pacífica y constructiva de conflictos, rescatando en
éste, por lo tanto, una dimensión educativa y considerando a las perspectivas celosas
del poder como perpetuadoras del status quo. Se le reconoce a esta
perspectiva no sólo beneficios al nivel del clima organizativo, sino que
también de la gestión, ya que promueve la comunicación, la interdependencia y
la autonomía. Esta forma de afrontamiento del conflicto afecta a la
micropolítica del centro, por la práctica democrática de toma de decisiones,
por la participación y la gestión colaborativa, rechazando la visión
instrumental de la enseñanza definida por los resultados obtenidos en función
de los objetivos.
Las organizaciones son básicamente
coaliciones compuestas por una diversidad de individuos o grupos. Las metas y
decisiones organizativas emergen de procesos de negociación, de pactos y
luchas, a la vez que el poder y el conflicto son características centrales de
la vida organizativa, aún las educativas.[4] Por este motivo, por lo
complejo que resulta el análisis del conflicto en general y más aún, el
conflicto en las organizaciones (en este caso las educativas) en particular,
desarrollamos distintos modelos de análisis para un mejor estudio del mismo.
Los
conflictos pueden responder a disputas por:
·
Problemas
de relación: emociones
fuertes, distintas o falsas percepciones, estereotipos, escasa o falsa
comunicación o conducta negativa repetitiva. Agresión, lucha, diferentes
patrones de conducta o en las expectativas de conducta. Insultos,
desvalorización.
· Problemas de información: falsa o falta de
información, diferentes puntos de vista o interpretaciones de la información,
sobre lo prioritario y el procedimiento a seguir con respecto a dicha
información y su evaluación. Rumores, confusión, malos
entendidos o interpretaciones. Estos dos primeros tipos de conflictos son los
que responden más a niveles interpersonales de las disputas.
· Intereses y necesidades incompatibles: de recursos sustantivos, de contenido, o de
procedimiento. Por necesidades psicológicas. Por la actividad, el trabajo o las
tareas. Por tener, acceder, prestar
tiempos/espacios/recursos/objetos. Aquí se sitúan los conflictos en torno a la definición del proyecto
institucional, a la operacionalización y concreción del proyecto educativo y las
ideológico-científicas
· Por
preferencias, valores o creencias: criterios para evaluar
conductas, percepciones morales, estilos de vida, ideología, religión, de
valores cotidianos o últimos, sobre uno mismo o sobre los otros. Sobre las
normas de convivencia. Implica la
forma de entender el mundo: bueno/malo, verdadero/ falso, justo/injusto. Se
trata de sistemas de creencias (percibidos como) incompatibles. Incluye también
los conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias e identidades.
·
Conflictos
estructurales: cómo se
estructura una situación, definiciones de roles, condicionamientos temporales,
relaciones geográfico-físicas, poder o autoridad desigual o en competencia,
control de los recursos, condicionamientos legales. Estructuras desiguales,
opresivas; escasez de recursos.
Para
un correcto diagnóstico habrá que discriminar entre:
*
El contexto físico
*
El contexto social y
· Las cuestiones concretas que lo determinan.
Y para ser más concretos, los
conflictos en la educación a su vez, podemos clasificarlos según el lugar en el
que se sitúen, en tres niveles:
1) Del sistema o sistémico
2) Del centro o institucional
3) Del aula
1)
Del sistema o sistémico
En este grupo entran todos
aquellos conflictos vinculados con la administración educativa, con la
organización y gestión del sistema. Los problemas de la profesión, la
ineficacia de la administración, los problemas y las competencias por las
transferencias educativas, la desmovilización de las Asociaciones de Madres y
Padres, la falta de mecanismos para canalizar los problemas de violencia
juvenil están dentro de este grupo. Un ejemplo ocurrido en España sería la
obligatoriedad en la implantación de la Educación Secundaria Obligatoria en reemplazo del sistema de organización
anterior, y el rechazo a éste de muchos de los profesores que deben aplicarlo.
2) Del centro o
institucional educacional
Aquí el conflicto afecta a la comunidad
educativa concreta en cuestión, la plantilla y cualificación con los que cuente
el centro, los recursos, la organización y gestión del centro. En este ámbito,
a su vez, podemos reconocer otros subniveles, como pueden ser el interpersonal
(por ejemplo un padre y el orientador), el grupal (por ejemplo, la panda de los “revoltosos” de un curso y el
conserje), el colectivo (por ejemplo, el grupo de madres y padres y el equipo
directivo).
3) Del aula
En este caso tiene que ver con las personas
vinculadas a ese grupo aula específico: el profesorado, el alumnado e
indirectamente, sus familias. En este ámbito, a su vez, podemos reconocer otros
subniveles: el interpersonal y el grupal.
También podríamos agregar un cuarto grupo,
el de los conflictos ajenos al sistema educativo, pero cuyos problemas afectan
más o menos directamente, como el aumento de la inmigración, los conflictos
interculturales, la violencia juvenil, el paro, la integración de la mujer al
mercado laboral y la crisis del modelo familiar, y un largo etcétera de
problemas políticos, económicos y sociales.
Por último, dependiendo del
proceso que tiene todo el conflicto, se lo debe analizar diacrónicamente, y por
eso, según el momento en que se encuentre, en un conflicto habrá que distinguir
los antecedentes (el caldo de cultivo en el cual podemos prever y
anticiparnos a los conflictos que puedan surgir); el detonante o la gota
que rebasó el vaso. También el meollo o problema central, el aderezo, aquellas
circunstancias y detalles que contribuyeron
a su evolución, su historia y, finalmente, el desenlace.
Hay un devenir desigual en
todos los conflictos que pueden llevarlo a un estado de latencia
(está pero se aguanta), a polarizarlo (se radicaliza), a enquistarlo
(se agranda pero se oculta), a relajarse (se aclara por sí mismo o se
deja pasar), contingente (depende de las circunstancias, puede
cambiar o incluso desaparecer), desplazado (el motivo por el que se
expresa es distinto del central o auténtico), mal atribuido (se expresa
entre partes que no corresponden) y por último, se resuelve, en algunos casos
de forma autoritaria o democrática, en otros con opciones más constructivas o
destructivas.
Una vez analizados estos
factores, también habrá que clarificar qué otros aspectos son los causantes del
conflicto, es decir, si son los aspectos económicos, legales o afectivos o
emocionales.
B. Tipologías del conflicto
Teniendo en cuenta distintas
variables, podemos realizar una serie de tipologías que distinguen varias
clases de conflictos, y que nos ayudan a entender cada uno de ellos. Por
ejemplo, los conflictos pueden ser agresivos, o por el contrario, resultar no
agresivos. De esta manera, en función de ciertos aspectos podemos decir que:
En función del contenido,
pueden ser conflictos:
a)
culturales: de objetivos, de
creencias, de valores o de principios.
b)
políticos, como por ejemplo,
asignación de premios y castigos.
c) técnicos, por pautas técnicas, espaciales, de diseño, de
recursos, etc.
· En función del tamaño, existen
conflictos entre individuos, entre individuo/s y grupo/s, entre grupos (muy)
pequeños o (muy) grandes.
· En función del interés por el otro,
podemos distinguir el conflicto de:
a) Competición : alto interés por uno, bajo por el otro En
función de la conducción del conflicto: las dos partes
quieren imponerse, lleva a la mutua destrucción.
b) Evitación del conflicto: bajo interés por los dos. Es una
conducción destructiva del conflicto ya que hay inacción, ambas partes no hacen
nada.
c) Acomodación : bajo interés por uno, alto por el otro. Las relaciones
son destructivas: por una parte conduce a un renunciamiento o retirada. y, por
la otra parte hay dominación (una parte se intenta imponer a la otra).
d) Pacto o capitulación: alto interés por lo que se negocia, por lo que
hay en juego, bajo por las partes. Una o ambas partes ceden algo.
e) Cooperación : alto interés por el otro (sin renunciar a lo
propio). Conducción constructiva del conflicto: supervivencia de las
relaciones.
También, compatible con esta
clasificación, podemos ver como las distintas actitudes ante el conflicto se
convierten en alternativas de solución. Desde esta perspectiva pueden ser:
Competición: yo gano, tu
pierdes.
Evitación o retirada: yo pierdo, tu pierdes
Acomodación: Yo pierdo, tu ganas.
Pacto o capitulación: Ambos perdemos un poco y ganamos un poco.
Negociación, regateo.
Cooperación: yo gano tu ganas
3. Los problemas de convivencia en el ámbito escolar
Una vez efectuamos un diagnóstico teniendo en
cuenta todas las circunstancias que contribuyeron para que derivara en un
conflicto, deberemos ser conscientes de que para un abordaje distinto para la
resolución de conflictos, hará falta en primer lugar una actitud distinta ante
el mismo. Para una política de gestión de los conflictos en el aula/centro
eficaz, será necesaria una nueva filosofía de aceptación del conflicto, del
error, del fracaso, de la discrepancia. Perderle el miedo al conflicto es
fundamental para hacerle frente y trabajarlo de forma constructiva.
Uno de los
grandes tópicos asociados a los conflictos en la educación son los problemas de
disciplina. Hoy por hoy, la palabra disciplina goza de mala prensa, y
llevados por la moda del lenguaje “políticamente correcto” hablamos de convivencia,
influenciados por la –a veces- hipocresía del lenguaje. Este auto-engaño no
nos ayuda a llevar a cabo ni un buen programa de convivencia en los centros
educativos, ni a poder mantener una disciplina mínima, necesaria tanto para el
trabajo cotidiano de clase como para el mantenimiento de un programa de
convivencia.
Castigos,
amonestaciones, partes, expedientes llenan de papeles el “vacío institucional”
por el que las conductas reprobables se clasifican y se traducen en un régimen
de sanciones y muchas veces este marco que rige la aplicación de esta
documentación se pasa de un centro al otro como si de algo estandarizado se
tratara.
La mayoría de los esfuerzos
en los centros están orientado a elaborar una tipificación de faltas con sus
consecuentes castigos, que acaban siendo una “burocratización” de la
disciplina, con un perfil marcadamente punitivo o “ejemplarizante” – como le
suelen llamar- que en la mayoría de los casos es muy poco educativo y mucho
menos correctivo, por lo menos para el “castigado”.
La diferencia fundamental –
y por la que no podemos equiparar la palabra convivencia a la de disciplina –
es que la convivencia requiere de participación, diálogo, negociación,
compromiso, y ése es el cambio sustancial que supone, y no un simple maquillaje
de palabras. Supone que para la aplicación de un “castigo” debe haber una “toma
de conciencia” de su responsabilidad por la persona que ha “dañado” a la
comunidad educativa y su implicación en la reparación del daño.
La palabra disciplina
difiere también en cuanto habla más de unas formas de procedimiento que tiene
una institución, y la convivencia hace alusión a cómo una comunidad define su
“estar juntos”, de eso se trata, de “VIVIR CON”, suponiendo una definición de
las relaciones institucionales más horizontales y dialogadas y menos verticales
e impositivas, que son las que están latentes en un régimen disciplinario, en
el que hay un brazo ejecutor que generalmente no atiende a justificaciones
individuales y dice: “Yo no hago más que aplicar lo que el reglamento dice que
hay que hacer en estos casos”.
Una mala regulación del
conflicto abrirá paso a generar violencia, con la aparición del deseo de causar
el máximo daño posible a la otra parte, ahora vista como enemigo, generándose
de este modo equilibrios inestables, ya que se incrementa la espiral de
violencia. Una regulación positiva de un conflicto también se preocupa por la
continuidad de la relación, por el otro, y es más probable la aparición de
soluciones estables si es que ésta se ha alcanzado por vía de la cooperación.
Pero a
pesar de la “despersonalización” de las relaciones que supone el diseño
abstracto de un régimen disciplinario, no quiere decir que no debamos tener
normas de actuación o un marco de referencia que “regularice” nuestras
actuaciones. De ninguna manera estamos hablando de desechar el poner límites, ni que eso deje de hacerse. Pero sí
que debemos replantearlo, re-conducirlo hacia una re-definición de esas
actuaciones que lleven a los reincidentes, a los alumnos de conductas
disruptivas, a los carentes de “límites” en sus actuaciones, a elaborar lo que
podríamos denominar como un programa personalizado de asumir
responsabilidades sobre el daño hecho a la comunidad educativa o a personas
miembros de ésta, para contraer unos compromisos que reparen o contrarresten
dichos daños.
Evidentemente, es aconsejable que las acciones sean
coordinadas desde los distintos ámbitos de actuación: a nivel curricular, a nivel tutorial y de
trabajo de aula y de centro educativo,
pero no siempre se logra tal coherencia. Por eso, cualquier paso puede ser el
primero, lo importante es empezar a andar, no es necesario esperar a que se
conjuguen todas las condiciones para iniciar la intervención, ya que supondría
simplemente postergar lo que podemos empezar a hacer ya mismo, por lo menos en
pequeñas medidas.
4. Estrategias de prevención e intervención del conflicto escolar
Todos los elementos del
sistema confluyen en la aparición de determinados condicionantes, por lo tanto,
es necesario implicar a todo el personal y ver el conjunto de elementos del
conflicto. El objetivo de este ENFOQUE
CENTRADO EN EL SISTEMA es conseguir un clima de centro capaz de prevenir
conflictos, a la vez que es capaz también de canalizarlos en el caso de que
surjan mediante determinadas estrategias:
· Política escolar: será dictada por el
reglamento de régimen interno. Un código de conducta conocido y aceptado con
normas para todos, breves, claras y aplicadas en forma contundente
· Tener un ideario contra la violencia, para
combatirla, creando un clima protector: denunciando actos que atentan contra la
buena convivencia del centro, eliminando el estigma del chivato,
Obligando a los violentos a confrontar verbalmente. Permitiendo a las víctimas
expresar sus miedos
· Estableciendo cauces para que los conflictos
sean afrontados de forma constructiva (diálogo, mediación, etc.). Para una
correcta interacción es necesario un adecuado conocimiento de las reglas de
interacción, de comunicares, de cooperar.
· Crear comunidad : aprender cooperación
para convivir, participar, ya que el bienestar del otro redunda en el propio.
Con trabajo en equipo (profesores, claustro, equipo directivo). Buscando
colaboración con los padres, mejorando la relación profesor / alumno: cercana,
con espacio para la comunicación. Este vínculo proporciona seguridad,
confianza, autoestima.
Luego,
además, conciliar la política y práctica del centro educativo con las de clase.
Se deben compatibilizar los criterios de actuación.
5. Los programas de resolución de conflictos en la educación: enseñar a ser personas, enseñar a convivir
La educación es socialización, una forma
de transmitir nuestra cultura a las generaciones siguientes, y creemos que
estaríamos limitando esa transmisión de saberes si sólo lo hacemos desde el
saber lógico-matemático, desde la cultura enciclopedista. Por ejemplo, en
desmedro de la dimensión socio-afectiva. Esto no es esencialmente malo, sólo
que es ponerle orejeras al saber, proporcionando unos
conocimientos fragmentados y conceptuales, limitando el aprendizaje de
habilidades, y especialmente habilidades sociales, que son de las que nos
ocuparemos.
La educación tradicionalmente se ha
caracterizado por primar sólo los aspectos intelectuales. Los aspectos
afectivos y emocionales del proceso educativo son una preocupación más
reciente, pero éstos se consideran como variable a tener en cuenta a la hora de
educar, no como un área a educar en sí misma.
El desarrollo
de programas de resolución de conflictos en la educación no sólo contribuye a
la mejora del clima de centro, convirtiéndolo en más democrático, participativo
y tolerante. También repercute en el clima de trabajo de clase, por lo que
facilita el aprendizaje, ya que habrá más colaboración y mejor comunicación.
Estos aspectos conducen no sólo a un
mejor aprendizaje de los contenidos cognitivos, sino que los alumnos son más
maduros en sus habilidades sociales, ya que son más dialogantes y negociadores,
responsables (deben comprometerse con su palabra), respetuosos con las
diferencias y tolerantes con las divergencias.
Para ello,
proponemos la búsqueda de soluciones negociadas y consensuadas en el ámbito
escolar, capaces de conciliar las divergencias que puedan surgir en el
compartir cotidiano. Este es un paso fundamental, no sólo por la mejora que
provoca en el clima del centro, sino por la disminución de la conflictividad en
el mismo.
Siempre es mejor empezar por motivar en la
tarea y en el “compartir”, es decir crear grupo, para que se creen vínculos de
pertenencia, de complicidad y de confianza recíproca y cooperación son
condiciones necesarias para facilitar la comunicación y la actitud positiva
hacia las diferencias en el ámbito escolar. Partiendo de fomentar lo bueno, no
de evitar lo malo. Pero cuando esto ya no es suficiente, aquí empiezan a actuar
las distintas estrategias para la resolución de conflictos.
Los objetivos de estos programas
son no sólo prevenir la violencia y las peleas entre jóvenes, son también
enseñar mejores estrategias para la solución de problemas y la toma de
decisiones, mejora la comunicación por
lo tanto también las interrelaciones personales, favoreciendo con esto al clima
de aula y de centro. Los beneficios en las relaciones contribuyen a una
disminución de los problemas disciplinarios, porque el diálogo se impone donde
antes predominaba el castigo, las imposiciones, la falta de respeto y los
insultos y las agresiones.
Quiere decir que, en el nivel
institucional, crea canales para la resolución de conflictos, de búsqueda de
soluciones constructivas, no destructivas, que contemplen el beneficio mutuo,
cuya gestión, además de solidaria, es autónoma y participativa, contribuyendo,
consecuentemente, al fomento de vínculos más democráticas en el centro,
atendiendo a la vez tanto a la diversidad como al desarrollo del sentido de
comunidad, creando un mayor sentimiento de compromiso, tanto en la dimensión
personal como en la comunitaria.
La actual escuela se ha alejado de la
tradicional en la que se acallaba el disenso sino que ahora hay que dar
protagonismo y responsabilidades a los participantes, crear y consensuar normas
de convivencia, desarrollar las habilidades negociadoras para lograr y mantener
los acuerdos, asumir los consecuentes compromisos, dividir roles y funciones
democráticamente, creando mecanismos de participación, de toma de decisiones y
de resolución de conflictos, y de tolerancia y de respeto.
Gracias a estos métodos de resolución de conflictos también
propiciaremos modelos más activos de participación y más responsables, ya que
ofrecen procedimientos de expresión pacífica de los conflictos, y formas de
canalizarlos. Por lo tanto, es una oportunidad valiosa para la construcción de
consenso y esto siempre es muy revitalizante en las instituciones, porque
estaremos enseñando a participar en una sociedad democrática. Si adoptamos esta
actitud, estaremos cambiando las posturas antagonistas por las protagonistas.
Mencionaremos a
continuación distintas formas de intervención, vinculados a dos parejas de
aprendizajes básicos para la convivencia en los centros, a saber: aprender a expresar/comprender y Aprender a disentir/consensuar.
A. Aprender a expresar/comprender
Este principio es básico y
se remite a lo que entendemos por comunicación, pero pese a su simplicidad,
pocas veces hacemos una auténtica “escucha activa”. En lo referido al
modelo de comunicación clásico, esto lo situamos en el polo de la recepción, y
por ello nos referimos a la “comprensión”. Comprender es escuchar, pero es más que eso,
es entender, empatizar, y aún más, es también ponerse en el lugar del otro.
En el otro polo de la
comunicación está la emisión y a ella se refiere lo de “expresar”, pero nos referimos a expresar ¿cómo?. No es
cuestión de expresar sin más, de exteriorizar lo que queremos decir tal como
nos venga, sino de expresarnos asertivamente, de un modo no acusatorio,
utilizando los “mensajes en yo”.
Estos son algunos consejos para empezar a
“limpiar” la comunicación, sacarle sus elementos “contaminantes”. Estas, que
parecen dos herramientas muy sencillas, son muy complejas de poner en práctica,
pero aun así, no está demás incorporarle el NO INSULTAR o AGREDIR, NO UTILIZAR
MOTES, NO INTERRUMPIR AL OTRO CUANDO HABLA, ETC.
Una buena comunicación es
imprescindible a la hora de resolver los conflictos escolares.
Algunos de los mecanismos
facilitadores de la comunicación, o que la hacen más eficaz, son :
a) La empatía
Los
obstáculos mencionados anteriormente hacen concluir que para crear empatía se
debe respetar al otro, sus opiniones y puntos de vista, sus valores, decisiones
y experiencias. La empatía es lo
que hace que haya una buena comunicación, el nexo entre dos personas que
permite que comprendan mutuamente sus sentimientos y motivos, sea entre iguales
o de un adulto con un joven.
Para que la empatía
funcione, no hay que mezclar la relación ni a las personas con el problema, hay
que trabajarlos independientemente, por separado. También será necesario en el
centro y en el aula que se cree grupo, es decir el sentimiento de pertenencia y
cohesión será un elemento necesario para
poder apelar al compromiso y a la responsabilidad, al efecto de nuestras
acciones sobre los otros.
b) Feed-back
Apoya y estimula modos de
comportamiento positivos, corrigiendo los inadecuados, y ayuda a comprender
mejor al otro. Gracias a la participación que promueve, favorece el
aprendizaje.
Para ponerlo en práctica debe
hacérsele saber al otro lo que uno siente y piensa sobre sí mismo y sobre el
otro y diciéndoselo recíprocamente. Tiene en cuenta las necesidades de los
implicados, está orientado al comportamiento que puede ser modificado. No se
impone, por lo cual debe examinarse la buena disposición de los implicados, es
decir, que no haya actitudes defensivas. También ha de considerarse que el
momento sea adecuado, las motivaciones que lo impulsan así como la
relevancia de la información que se trata. Cuando ya se
establece la comunicación, la empatía aumenta. Luego deben hacerse explícitos
los sentimientos, para que haya confianza y la consecuente retroalimentación,
para que la relación se consolide.
c) Escucha activa
¿Estás realmente escuchando o
solamente esperando que llegue el turno para hablar? Esta es la pregunta clave
para determinar si realmente escucho o escucho activamente. Significa dejar de
lado el propio punto de vista para “sintonizar” con el del interlocutor. Esta
herramienta es bueno utilizarla para obtener más información, corroborando
datos, para que el interlocutor sepa que ha sido escuchado con exactitud.
Cuando escuchamos activamente
estamos preguntando, parafraseando, pidiendo aclaraciones, acotando y contextualizando. Algunas formas de
utilizarla pueden ser por el eco (repetición de lo que ha dicho el otro), la
reformulación (expresar con las propias palabras lo que se ha entendido),
aclarando puntos o temas en cuestión, resumir y ordenar información o el
reflejo del sentimiento, que es la expresión de lo que hemos percibido del
otro.
Las pautas a seguir son:
No hablar de uno mismo.
· No cambiar de tema.
· No aconsejar, diagnosticar, tranquilizar,
animar, amenazar, sermonear, criticar u hostigar.
· No dar lecciones, mandar, consolar, aprobar o
desaprobar, interpretar o ironizar.
· No ser sarcástico, no ridiculizar,
descalificar o subestimar al otro o a sus sentimientos.
· No pensar por adelantado lo que va a decir el
otro.
· No ignorar o negar los sentimientos de la otra
persona. Observar la comunicación no verbal.
· No fingir que se ha comprendido si no es así.
· Preguntar cuáles son sus necesidades,
preocupaciones, ansiedades y dificultades. Hacer preguntas que faciliten la
comunicación, pero tampoco es
convertirlo en un interrogatorio.
· Demostrar que se le está comprendiendo.
Repetir lo que se considere que es el punto principal.
No es sólo devolver información
o impresiones, es también escucha pasiva, es decir, silencio interesado o
expresiones verbales o gestuales de aceptación y receptividad, mostrando
interés; es comprender empáticamente, es decir, poniéndose en el lugar del
otro.
d) Asertividad
Consiste en ser capaces de
exponer el propio punto de vista, emociones u opiniones sin provocar una
actitud defensiva. Es explicar cómo se ven las cosas, cómo es la situación en
lugar de decir qué deberían o no hacer los demás. No significa retirarse, pero
tampoco combatir. Es una frase autoafirmativa que le dice a la otra persona lo
que se piensa sin culpar al otro, sin exigirle cambios, no se lo pone como
contrincante. Es distinto responder a reaccionar. Es un instrumento para la
consecución de un fin, a la vez de un medio para quedar satisfecho consigo
mismo. Su estructura es:
1) Exponer la acción o el hecho: “Cuando
...” (No utilizar palabras irritantes. Hacer una descripción objetiva).
2) Respuesta : “Yo siento....”
(No culpar. Indicar el grado de aflicción - cuando sea adecuado -. Si no se le
ha atacado, podrá considerar la situación. Es necesario moverse en terreno
seguro, sobre lo que se conoce, los hechos y cómo se siente).
3) Fundamentación: “porque...”
(explicando que es lo que molesta o afecta)
4)Resultados que se prefieren obtener : “Y lo que yo
quisiera/necesitaría es que...” (No expresarlos como una demanda.
Mientras no se dependa de la otra persona, el bienestar propio no está en manos de otros, a la vez
que se aumentan las opciones para la resolución).
Requiere comprender
las propias limitaciones y las del otro, por lo que se favorece el autorrespeto
y el de los demás. Establece su posición con claridad y genera autoconfianza.
Permite a la otra persona saber que se le
comprende y cómo uno se siente. Por lo que pone límite a situaciones de abuso o
invasiones, sin invadir ni agredir al otro.
B. Aprender a disentir/consensuar.
I. El cambio de actitud necesario
Lo que se busca por este
método es darle al conflicto, teñido por las emociones, un abordaje racional,
para de este modo poder tomar distancia e
ir a la negociación siendo capaces de expresarnos, sacar las necesidades
de las partes implicadas y buscar soluciones para satisfacerlas. Lo que se
intenta por medio de estos procesos de consenso es que permitan a las partes la
resolución de conflictos a pequeña escala siendo ellos mismos los protagonistas,
que sean capaces de asumir responsabilidades en la
“reparación” del daño material o el daño hecho a la comunidad y a las personas
que la integran, o en las consecuencias de su acción, pero que también se asuma
el perdón y la reconciliación como actitudes necesarias para la tolerancia, el
respeto y la convivencia.
No estamos acostumbrados a
que piensen o actúen distinto de nosotros. Llevamos muy mal que nos
contradigan. Es muy baja nuestra capacidad de tolerancia hacia lo distinto.
ESTAS CONMIGO O ESTAS CONTRA MÍ es una actitud que a nivel cotidiano deteriora
mucho las relaciones y hace imposible la CONVIVENCIA. Para contrarrestar estos efectos, habrá que
motivar en la tarea y en el “compartir”, es decir crear grupo, para que se
creen vínculos de pertenencia, de complicidad y de confianza recíproca y
cooperación que son condiciones necesarias para facilitar la comunicación y la
actitud positiva hacia las diferencias.
Para enfocar correctamente
el aprendizaje de un equilibrado
desarrollo socioafectivo y en la capacidad de relacionarnos adecuadamente con
los otros, es necesario considerar la diversidad y la diferencia como un valor,
como una oportunidad de crecimiento. Vivimos en una sociedad con multiplicidad
de matices y diferencias, y en la pluralidad debe haber un espacio para la
diversidad, la cooperación y la solidaridad, ya que ello representa una fuente
de enriquecimiento. Pero esa diferencia puede ser fuente de divergencias o
disputas, en vez de ser origen de crecimiento personal si no se sabe como
reaccionar ante ella.
Al toparnos con la
intolerancia al disenso o a las diferentes formas de actuar y pensar debemos
complementarlo con un trabajo de “consensuación”, es decir: “Tú
piensa A, yo pienso B; cómo podemos hacer para que eso no entorpezca nuestra
convivencia, nuestra relación y nuestro trabajo de todos los días”, es decir,
que podamos convivir con la diferencia, sin que ello signifique
irreconciliable, traumático. Que el disentir o rechazar una forma de pensar o
actuar de una persona no implique el rechazo a la persona.
Para esto daremos una
pequeña “receta”, para saber cómo proceder ante un conflicto y que se puedan
llegar a pequeños acuerdos que vayan limando las asperezas y, a la vez, los
alumnos aprendan a NEGOCIAR. Una habilidad prosocial, que será de gran ayuda
para el desarrollo de su “inteligencia emocional” o, simplemente, su mejor
adaptación socio-afectiva.
Parte de las “diferencias”
que mantenemos con otros son las que hacen de nuestro paso por los grupos,
experiencias de crecimiento, aprendizaje y superación personal. En el aprender
a congeniar, complementar y negociar nuestros distintos puntos de vista y
elecciones. Y en eso consiste el llevar a términos prácticos y concretos la
convivencia, no en acallar el disenso sino en dar protagonismo y
responsabilidades a los participantes, en crear y consensuar normas, en
desarrollar las habilidades negociadoras para lograr y mantener los acuerdos,
en asumir los consecuentes compromisos, en dividir roles y funciones
democráticamente, creando mecanismos de participación, de toma de decisiones y
de resolución de conflictos, y de tolerancia y de respeto.
Alterar la convivencia puede
alterar los compromisos, la tolerancia, el respeto de los otros o de sus
derechos, y esto afecta a miembros o a valores del sistema, afecta al clima del
grupo, provocando malestar en sus integrantes. La resolución pacífica y
constructiva de conflictos se opone al deterioro que puede ocasionar el paso
por grupos que no permiten la expresión y realización de sus miembros.
Desde
luego, la armonía personal, la adquisición de ciertas actitudes que favorezcan
la comprensión y el diálogo y la tolerancia son requisitos indispensables, pero
insuficientes por sí solos. La forma de intervenir en los conflictos es
esencial para la convivencia y la educación en valores, no sólo en cuanto a los
contenidos, sino también como una serie de procedimientos vitales en las
relaciones interpersonales, en el marco de los grupos e intergrupales. De allí que aparezcan como muy necesarios
prestar importancia a aspectos tales como cooperar, decidir de forma
responsable, aprender a resolver, negociar y regular los conflictos.
II. Distintas actuaciones ante el conflicto
Comentamos antes cómo
traducir el cambio de actitud ante el conflicto, ante discrepancias con
acciones concretas. En primer lugar explicaremos una estrategia individual, que
sirve también para aplicar en negociaciones(dos partes encontradas) y en
mediaciones (dos partes encontradas y un tercero que de forma imparcial asiste
a las dos partes en su negociación).
a) ACCIÓN INDIVIDUAL:
El método es una receta muy
sencilla pero eficaz que ayuda a aclarar el problema, la toma de decisiones y
canalizar el conflicto hacia la reflexión; es una forma de autocontrol.
Elizabeth Crary* lo denominó como PIGEP,
que consiste en:
· Parar: cuando se detecta el malestar o enfado no reaccionar
sino detenerse a pensar lo que se va a decir y a hacer. No dejarse llevar por
el primer impulso.
· Identificar: definir el problema, diferenciar las necesidades de
los deseos. Hablar con el otro sobre su versión de los hechos y contarle la
propia. Evitar las etiquetas o juicios generales que obstaculicen el “poder
hablar”.
· Generar: ideas espontáneas, posibles soluciones, que sean
distintas propuestas para resolver el problema, sin restricciones. La
racionalidad de las mismas se sopesará en el paso siguiente.
· Evaluar: entre todas las ideas seleccionar las más viables,
las que más satisfagan a las necesidades de cada una de las partes.
· Planificar: la puesta en marcha de las soluciones propuestas
previendo los posibles obstáculos que puedan surgir para hacerla lo más
realista posible. Elaborar un plan, agenda o contrato para implementarlo.
El beneficio secundario que
aporta además esta pequeña receta es que, una vez familiarizado con ella, da al
alumno “autonomía” en el sentido de que es capaz de utilizarla para obtener un
beneficio en una negociación sin la necesidad de la intervención de un adulto.
Esta “receta” se puede aprender a utilizar con éxito desde los tres años; sería
aconsejable probarla, sobre todo cuando con otras estrategias no se han
obtenido resultados favorables.
El desarrollo de estas habilidades aumentará en la persona la sensación
de control sobre sus actos y en consecuencia la confianza en sí mismo, por lo
tanto, aumentará también su autoestima
Este método sirve para que
por medio de unos sencillos pasos, un alumno que asume su “culpabilidad” o su
implicación en su actuación y pueda asumir responsabilidades en la
“reparación”. Pero para la aplicación de este tipo de intervenciones deberá
profundizarse bastante sobre el “porqué” de sus actuaciones y el de cómo ayudarle
a reconducirlas.
Tratando de introducir estos aprendizajes
a un nivel cotidiano, es más fácil luego incorporarlo en problemas más
complejos. Lo más difícil es cuando es un procedimiento “extraordinario”, ya
que complica su aplicación por el desconocimiento de su eficacia y
funcionamiento. Por eso siempre será más efectivo utilizándolo en situaciones
más sencillas, para dar los “primeros pasitos” sobre un terreno más seguro.
b)
LA NEGOCIACIÓN:
Cuando existen
dos partes en disputa, el desarrollo de
las habilidades negociadoras desde un marco colaborador obliga a tener en
cuenta que las necesidades de ambos son importantes, y que vean cómo
satisfacerlas. Por lo tanto, estaremos haciendo a las personas también más
solidarias y tolerantes, porque el respeto por el otro no es un valor retórico:
no se trata de un otro intangible, sino de un otro distinto, un otro concreto,
con sus necesidades y sentimientos. El desarrollo de este tipo de habilidades
también favorece la autonomía moral de las personas.
Pero no son
menos las ventajas que proporciona la aplicación de estos métodos a nivel del
desarrollo emocional individual. La forma más sencilla de comenzar una
negociación es buscando “una forma mejor”.
Todas estas
habilidades nos remiten al desarrollo de la inteligencia emocional, que por
medio de cuestiones concretas y de forma práctica ponen en marcha en las
personas funciones intelectuales sin dejar de lado los aspectos emocionales,
favoreciendo así un crecimiento más integral y un mejor ajuste a su entorno.
Estas habilidades pueden aprenderse en cualquier entorno cotidiano, pero por
alguno hay que empezar, y el sistema educativo es un espacio fundamental para
el aprendizaje de la convivencia en la sociedad, y por eso mismo el idóneo.
Si la violencia
se aprende, también se aprende la no-violencia, y la mejor manera de hacerlo
será aprendiendo a prevenirla de forma muy concreta, por medio del aprendizaje
de estos métodos, ya que se basan en el diálogo. Podemos proporcionar una
herramienta mucho mejor y más civilizada que la de resolver las disputas a
través de la ley del más fuerte. No sólo estamos previniendo la violencia, sino
también socializando en la no-violencia, lo que transforma a nuestro entorno en
un lugar donde se convive mejor.
Aquí deberemos aplicar esas habilidades que
hemos aprendido en el nivel individual para conciliar las diferencias que tenga
con otra persona. Así deberemos diferenciar distintos tipos de negociación:
f) Negociación competitiva : existe un alto interés por uno, bajo
por el otro En función de la conducción del conflicto: las
dos partes quieren imponerse, lleva a la mutua destrucción. Lo que busca es
llevar al conflicto a que uno gane y el otro
pierda
g) Pacto o capitulación: en el que existe un alto interés por lo que se
negocia, por lo que hay en juego, y bajo interés por una o ambas partes
implicadas o por el vínculo. Una o ambas partes ceden algo. Las relaciones
son destructivas: por una parte conduce a un renunciamiento o retirada. y, por
la otra parte hay dominación (una parte se intenta imponer a la otra).
Conduce la disputa en términos de que ambas partes ganan y pierden un poco. Es
la línea de negociación próxima al regateo.
h) Negociación cooperativa : alto interés por el otro (sin
renunciar a lo propio). Conducción constructiva del conflicto: supervivencia de
las relaciones. Lleva a acuerdos del tipo ganar-ganar. Es en esta línea de
negociación que debemos trabajar. Debe concebirse siendo duros con el problema
y suaves con la persona, separando a uno del otro. Este modelo de negociación
es el desarrollado por Fisher y Ury[5] y para llevarla a cabo nos recomiendan tener
en cuenta siete elementos: los aspectos de la comunicación y de la relación
que ya hemos mencionado, más la actitud ante los compromisos así
como el marco de la legitimidad en el que se arriba a acuerdos. Teniendo
en cuenta estas premisas, este modelo hace hincapié en diferenciar los
intereses de las posiciones, analizar cuales son los intereses subyacentes,
para luego crear opciones y alternativas. Las primeras orientan las
posibilidades de máxima: qué es lo mejor que me podría pasar y las segundas las
de mínima: ¿qué es lo peor que me podría pasar? Consideran que con este modelo
de negociación se conduce a acuerdos más equilibrados y mutuamente
satisfactorios.
c) LA MEDIACIÓN: LOS PEACEMAKERS
i. Características de la mediación
escolar
La
que nos queda por comentar, en último lugar es la mediación escolar. Es última
no por menos importante, sino por más compleja, ya que necesitaremos de todos
las habilidades previamente comentadas para poder intervenir como mediadores.
Este es el modelo conocido como de peacemakers o pacificadores. Su
surgimiento estuvo estrechamente vinculado a los movimientos de paz, pero no se
llama así sólo por eso. En el orden internacional, es común oír hablar en los
movimientos diplomáticos y en las intervenciones de paz de los mediadores,
y es no más ni menos que eso. Llevar a los centros escolares esta figura que
practicaría la diplomacia a pequeña escala y en conflictos cotidianos.
El programa de mediación escolar se basa en
la negociación colaborativa. En ella una tercera persona, el mediador, que
puede ser un alumno del centro formado para esa función, ayuda a las partes en
conflicto a que encuentren una solución, facilitando la comunicación para la
búsqueda del bien común, creando por esta vía un mecanismo autónomo de
resolución de conflictos en el centro, evitando de esta forma que otros
resuelvan por ellos y que se apliquen soluciones impuestas. Este modelo es supera la tradicional
concepción de “ganar-perder” en las disputas por la de “ganar-ganar”. Este cambio no sólo afecta a los resultados
sino al proceso mismo, ya que modifica la actitud de las partes.
Un
objetivo de este tipo de mediación es que los alumnos acaben por llevar a sus
hogares las habilidades de mediación aprendidas en el ámbito escolar, reafirmándose
como un modo de relación general tendente a la paz, el efecto multiplicador es
fundamental, porque lo que empieza siendo clima de centro llega a ser parte del
clima de una comunidad educativa toda.
En
estos programas se les explica a los alumnos el significado de conceptos como
"comunicación", "conflicto" y "negociación".
Luego, los alumnos que quieren seguir adelante se autoeligen y finalmente
comienzan a mediar cuando aparecen los conflictos.
En la escuela es un proceso
voluntario, absolutamente confidencial y con normas muy claras que tienden a
crear un clima de cooperación. Cuando se produce un problema entre dos o
más alumnos, una de las partes, si así lo quiere, puede recurrir a los alumnos
mediadores – que en general actúan por parejas -. Si la otra parte lo acepta se
lleva a cabo una reunión donde cada uno da su versión del problema.
Los mediadores no buscan culpables porque no son jueces. Tampoco dan la
solución al problema sino que ayudan a buscarla. Si el conflicto se resuelve
favorablemente, las partes pueden firmar un acuerdo por escrito o hacerlo
verbalmente.
Cuando se trata
de un tipo de intervención con un tratamiento más institucional de los
problemas de convivencia en los centros, es conveniente que éstos sean
abordados de una forma más global, como
algunos de los programas de convivencia a los que nos estamos refiriendo, y
cuanto más imbricados estén en la política del centro, más coherente y eficaz
resultará su puesta en marcha.
ii.
La
mediación escolar en España
Aunque en EEUU empiezan a
finales de los sesenta a aplicar la mediación entre iguales, en España recién
en 1993 surge la primer propuesta en Gernika (País Vasco) y en Cataluña en 1996
la mediación se empieza a aplicar en los primeros centros. En la actualidad,
hay por lo menos en tres comunidades autónomas en marcha programas de mediación
escolar en distintos centros y la proyección va en aumento. Pese a que en
Madrid estas experiencias surgen más tarde, superan la ambición de los
programas anteriores. En 1997 empieza el primer curso de formación de
profesorado de toda España para divulgar en este colectivo los beneficios
de la resolución alternativa de conflictos.[6]
En 1998 comienza el “programa piloto” para diez Institutos de
Enseñanza Secundaria de la Comunidad de Madrid, con el objetivo de formar
mediadores en toda la comunidad educativa para la solución autogestiva de los
problemas de aula y centro.
Este programa recoge como precedentes, las
experiencias de otros entornos, Las fuentes remiten a las experiencias de los
años ‘70 de los religiosos y los pacifistas que buscaban formas alternativas de
resolver los problemas de violencia que repercutían en el sistema educativo en
la convulsionada sociedad americana que en esos años sufría la guerra,
movimientos sociales, étnicos, pacifistas, etc.
En
este sentido, este programa ha dado un paso más que las experiencias
precedentes, ya que concibió a los problemas de convivencia como de toda la
comunidad educativa, no sólo de los alumnos, y para ello el entrenamiento fue
abierto y voluntario, porque el clima de centro abarca a todos los estratos y
es responsabilidad de todos los actores que pertenecen a la comunidad educativa.
iii.
Modelos de mediación escolar
Los modelos
de mediación escolar de los que hay conocimiento, según quién es o puede ser el
mediador, son los siguientes:
1. Mediación entre iguales
2. El mediador externo, profesional.
3. Mediadores adultos (profesores o padres)
4. Mediación en la comunidad
educativa
En algunos programas de
mediación escolar, los mediadores son los propios alumnos, que realizan
mediación entre sus propios compañeros, que es el modelo más extendido. Es la
conocida como mediación entre iguales. Este modelo tiene como
inconveniente que es el tiempo de formación y entrenamiento de los mediadores,
pero es una de las mejores maneras de imbricar esta forma de resolver los
conflictos en la cultura del centro.
También está el modelo de mediadores
adultos (interno o externo), es decir un mediador profesional que es
contratado por un centro para resolver un conflicto o un profesor o un padre
que conoce el método y trata de colaborar cuando surge un problema. La ventaja del primer método con respecto al
segundo es que el primero fomenta la autonomía en los alumnos, en el segundo
siguen dependiendo de la intervención de los adultos para poder resolver,
aunque con la ventaja de que no es con una solución impuesta. También está el
tema de la apertura que tenga el centro para aceptar la “intromisión” de
alguien que desde afuera “hurgue” en los “trapos sucios” del centro. Por otro
lado, tampoco puede llegar en algunos
casos a ser positivo que algunos miembros de la comunidad educativa resuelvan sus
propios problemas, ya que puede llegar a perderse la imparcialidad.
El último modelo que
comentaremos es el de la comunidad de Madrid, ya que no tenemos conocimiento de
otras experiencias similares, que es el de mediación en toda la comunidad
educativa. En él, profesores, alumnos, padres, agentes externos, no
docentes, etc. forman parte del proyecto. Todos realizan el entrenamiento y
entre todos conforman el “servicio de mediación del centro”. Ante lo cual la compenetración de la política
educativa, de la gestión de conflictos, de la convivencia es mucho mayor.
Aunque es el modelo más abierto y comprometido, arrastra todos los pros y
contras analizados en los modelos anteriores.
También podemos distinguir
otros tipos de mediación, según el nivel educativo al que está dirigida:
· En educación primaria,
· En educación secundaria,
· En educación universitaria.
iv.
Mediación escolar en
la Comunidad de Madrid
El programa de Mediación
escolar en la Enseñanza Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Madrid
se desarrolló de la siguiente manera:
· 1º curso
académico:1998-1999:
1º fase:
Dicho proyecto se puso en marcha desde un centro
de Formación del Profesorado dependiente de la Comunidad Autónoma de
Madrid. Se tomaron como precedentes las experiencias de un Centro de
Investigaciones para la Paz del País Vasco, que impartió la formación a los orientadores y
miembros de los equipos directivos que serían
responsables de sacar adelante el proyecto desde los diez institutos que participan en él.
Para garantizar la viabilidad y compromiso con
el proyecto, se tuvieron en cuenta unos criterios de selección que, de alguna
manera, aseguraran la implantación posterior en el centro. Una vez completada
la formación, los orientadores y los equipos directivos llevarían la propuesta
a los centros para la difusión de la misma y captación de interesados en
convertirse en “Mediadores”.
2º fase:
Estuvo a cargo de un grupo
de profesionales y profesores de diversas disciplinas que tenían conocimientos
previos sobre el tema y estaban comprometidos con el proyecto y su filosofía
(las distintas influencias están descritas líneas más arriba). Consistió en
impartir la formación en los centros a todos aquellos interesados en
convertirse en “Mediadores”, realizando un curso de 15 hs. de entrenamiento
dirigido a alumnos, profesores, no
docentes y comunidad educativa en general, en grupos heterogéneos. Para ello,
se elaboraron materiales específicos, a partir de lo cual surgió un “Manual de
entrenamiento” que consta de actividades, casos, definiciones de conceptos
básicos, sugerencias de guión para la sesión de mediación, documentación de
apoyo, etc.[7]
3º fase:
Consistió en la puesta en
marcha que cada “Equipo de Mediación” hizo de su “servicio de mediación”, según
las especiales características de su centro. Así es que algunos centros, según
sus condiciones de viabilidad, automáticamente decidieron iniciar la resolución
de sus conflictos a través de la mediación, mientras que otros empezaron a
negociar con el resto de la comunidad educativa cómo se pondría en marcha
(difusión, tipo de constitución del equipo, forma de funcionamiento del
servicio, etc.). De ahí los desiguales resultados alcanzados.
4º fase:
El seguimiento y evaluaciónsde
los resultados se realizó por medio de visitas a los centros para dinamizar
aquellos que estuvieran con más dudas y pasar un cuestionario que recogiera
aspectos cualitativos y cuantitativos del funcionamiento del servicio y
recolección de las necesidades detectadas para el desempeño de las funciones de
mediador.
En esta fase también se
cierra la formación de los orientadores y miembros del equipo directivo en la
que se trató también de recoger las expectativas de cada comunidad educativa de
cara al futuro, para el ajuste de la propuesta formativa para el próximo curso.
· 2º curso
académico:1999-2000:
Por un lado, se continúa
el ciclo con los centros que repiten su segundo año. Se prosigue el
curso de formación del profesorado para orientadores y miembros del equipo
directivo y los contenidos se determinan en función de las necesidades que trae
cada grupo de su centro y se consensúan en el gran grupo. En general, las necesidades giran en torno a perfeccionar
el entrenamiento en el uso de las herramientas del mediador (escucha activa y
comunicación asertiva) y en temas de neutralidad y no directividad en el
proceso. También hay bastante debate sobre temas de convivencia y disciplina en
general, sobre límites de la mediación.
Por otro lado, se vuelve a
iniciar el ciclo con los ocho institutos de nueva incorporación.
·
Características
del programa:
Básicamente, tras una
introducción, se orientó el curso al análisis y reflexión sobre el conflicto
y sus elementos, para luego presentar la metodología fundamental del
programa, esto es, la mediación, definición y características generales.
Luego se entró de lleno en lo que denominamos como “Caja de herramientas”, es
decir, el trabajar algunas habilidades de comunicación necesarias para llevar a cabo las sesiones de
mediación, y finalmente, entrar en la fase de entrenamiento.
El modelo de mediación con el que se
trabaja es muy sencillo, y consta de
cinco pasos:
1)
Presentación y
reglas del juego,
2)
Cuentame...
3)
Aclarar el problema,
4)
Proponer soluciones
y
5)
Llegar a un acuerdo.
El material elaborado cuenta
también con plantillas para analizar conflictos, modelo de acuerdo, casos para
mediar, una “chuleta” para el mediador, sugerencias de guión de mediación,
consejos generales para tener en cuenta
en la mediación, ejercicios de escucha activa y mensajes en yo, etc.
El modelo de mediación que se
promueve es el de co-mediación, y, preferentemente, que los mediadores
no sean del mismo grupo, es decir, dos alumnos, dos profesores, etc, sino que
tengan una composición mixta.
Cada grupo de mediadores de
cada centro define su forma de funcionamiento, la frecuencia de sus reuniones,
sus prioridades, así como su propia “filosofía”. Luego desde el programa de
formación a orientadores y equipos directivos se atienden a sus necesidades y
se orientan a sus demandas, es decir, se hace el seguimiento y apoyo.
v.
A modo de reflexión
En los centros madrileños en
los que está funcionando, se observa el entusiasmo de los alumnos y los
profesores que se han implicado, así como una mejora en la convivencia en el
centro, ya que se abre un canal de diálogo donde antes sólo había regañinas o
castigos y rompe los agrupamientos tradicionales e inconexos de “alumnos”,
“profesores”, “padres”, etc, para crear el nuevo de “mediadores”, que beneficia
también ya que forma un nuevo “foro” donde se tratan “temas que a todos les
importan” pero desde un grupo homogéneo (todos mediadores) y heterogéneo (por
edades y grupos que representan son distintos), que con un nueva filosofía
sobre la convivencia y la actitud con la que deben resolverse los problemas,
debaten y reflexionan sobre sí mismos y su comunidad educativa.
La experiencia registrada
hasta ahora en España y otros contextos demuestra que, desde una perspectiva
cuantitativa, reduce el tiempo que el profesorado tiene que dedicar a intentar
resolver estos conflictos, pero valorando lo cualitativo es tan o más
significativo, ya que al existir medios para gestionar las disputas que surjan,
favorece a nivel subjetivo. Donde tradicionalmente surgía una confrontación era
un doble problema, la disputa misma y la traba, obstáculo o bloqueo personal
que suponía tanto a nivel de la relación como de los propios miedos y
dificultades para solucionarlo. Ahora, ante esta limitación, existe una vía de
actuación ante aquello para lo que los actores antes estaban en un callejón sin salida, lo cual desde un nivel simbólico ya alivia tensiones
porque abre un canal donde antes no lo había.
Los profesores que han
realizado trabajos introduciendo en su trabajo cotidiano este tipo de
estrategias, destacan dos aspectos relevantes. Por un lado, que el aula – y si
el programa alcanza a éste, en todo el centro educativo – se construye un
entorno más pacífico, donde el alumnado puede volcarse más fácilmente en sus
obligaciones específicas, y por otro lado, que se adquieren ciertas habilidades
que se extienden a todas sus actividades y a todas sus relaciones.
Algunas de las reflexiones
que surgen a consecuencia de las
reuniones que se realizan como parte del entrenamiento o de la formación, o
inclusive del debate que se crea en los mismos grupos de mediadores escolares
en los centros o en reuniones con alumnos o de claustros o consejos escolares
son las siguientes:
· Que la mediación les ayuda a ver sus propios
problemas y sus relaciones con otras personas de otra manera, inclusive fuera
del ámbito escolar, en sus vidas privadas.
· Que la mediación proporciona nuevas vías de
resolución de conflictos a problemas de difícil solución como pueden ser el
abuso o malos tratos entre iguales o algunos tipos de conducta disruptiva o de
vínculos conflictivos que generalmente se atendieron como problemas de
conducta, debido a la aplicación del reglamento de centro y que
consecuentemente, no llevaron a una auténtica resolución sino a la imposición
de un castigo, lo cual no lo arreglaba, sino que más bien agudizaba el
conflicto aunque aparentemente lo sofocara.
· Proporciona una vía positiva de resolución,
por lo tanto es educativa. Lo cual es doblemente beneficioso, primero porque
abre al diálogo y a la participación, como comentamos anteriormente, donde
antes había sermones y sanciones y segundo porque son las mismas partes las que
proporcionan soluciones, ante lo cual son mayores las probabilidades de que se
cumplan y se mantengan los acuerdos, o sea, que fomenta la responsabilidad y el
compromiso en la convivencia, además de una mayor conciencia del efecto de
nuestras actitudes y acciones en el grupo.
Conviene educar
asumiendo el enfrentamiento, el conflicto en sí mismo, como una parte del
proceso de las relaciones humanas, de las comunicaciones interpersonales, lo
que permite a todos, alumnos, docentes,
y restantes miembros del sistema escolar evolucionar si se consigue
darle una orientación a la visión conciliadora de las diferencias, y desde una
perspectiva más realista de lo que son las relaciones humanas, no desde la
concepción de una falsa armonía.
Miedos y temores que despierta la mediación:
· Que al ser un programa que coloca tanto a
alumnos como a profesores como protagonistas en conflictos, que represente para
el profesorado una perdida de autoridad ante los alumnos.
· Que eclipse otras figuras tradicionales de
participación de las instituciones educativas como pueden ser los delegados,
llevándolos a una crisis de sus funciones o a su desaparición.
· Que desvirtúe el sistema tradicional de
disciplina de los centros (partes, expedientes, etc.), llevando a afectar más
que a mejorar el clima de convivencia. Que cuando se derive a mediación sea un
“chollo”, y los culpables no asuman sus culpas y no se tomen medidas con ellos.
Otras cuestiones que se han observado son las siguientes:
Con
este modelo de mediación para toda la comunidad educativa se buscó que la resolución
de conflictos estuviera al servicio y fuera competencia de todos los
integrantes del centro y no sólo los alumnos, ya que ellos no son los
únicos afectados por problemas de
convivencia.
En cuanto a resultados cuantitativos, tomando como
referencia los centros que ya están en
su segundo año del programa, cada centro tiene una experiencia distinta ya sea
por las características de quienes integran los equipos de mediadores, por la forma en que se divulga el servicio, el
compromiso que hay con el proyecto o las características de esa comunidad educativa
en particular, pero en centros más activos se registran aproximadamente dos
mediaciones al mes, mientras que algunos las tienen al trimestre. Pero, además
hacen una distinción, estos resultados se refieren a mediaciones formales,
es decir se concede una cita, se asignan mediadores y se siguen los cinco pasos
del proceso. Pero hay una gran cantidad de
lo que denominamos “mediaciones informales” que ante un problema que
surge entre dos personas, espontáneamente estos mediadores asisten a estas
partes a que encuentren una solución y que, en especial para tutoría, resulta
de gran ayuda, o disputan que surgen en el patio, sala de profesores, etc.
En cualquier caso lo que
supone la mediación es la implantación de un nuevo modelo en el centro, de
superar el modelo punitivo por el conciliador, consensuador y de gestión
constructiva de conflictos, ante lo cual es de suponer que pasará cierto tiempo
hasta que esta nueva filosofía y actitud hacia los problemas de convivencia se
consoliden en la enseñanza y se desplace un modelo que permanece con resabios
autoritarios.
Crear en el marco del sistema educativo
espacios y estructuras que abran paso a procesos de mediación, de negociación y
fomentar a la vez actitudes que hacen del conflicto una oportunidad de
desarrollo más que de violencia o destrucción, representa una nueva visión de
la educación, que conlleva ciertas dificultades, por las resistencias que se
encuentran a modificar las visiones que no van en esta línea.
Los métodos disciplinarios a menudo son
arbitrarios y muchas veces son diferentes variantes de la típica respuesta de
“porque lo digo yo”. Estos comportamientos pueden ser eficaces de una manera
limitada, ya que se alcanzaría el objetivo de que el comportamiento no deseado
no se repita a causa del temor a las represalias del sistema educativo, pero,
si se lo analiza, esto no ocurre porque se haya dado un proceso de comprensión
de lo sucedido y de sus consecuencias para las personas o los grupos.
También es cierto que los objetivos que se
persiguen con los programas de mediación se consiguen si existen estructuras y
las oportunidades para practicar todo aquello que se enseña por medio de cursos
o talleres. Sin la oportunidad de que los mediadores entrenados en la escuela
apliquen sus conocimientos y habilidades, el riesgo es que se tome como
cualquier tipo de ejercicio académico, con escaso eco de participación e
interés.
Para que estos programas tengan éxito es
necesario que toda la comunidad educativa entienda el programa y se comprometa
a su apoyo. Si la dirección y buena parte de los docentes apoyan el programa de
mediación, es probable que éste tenga éxito. Si, en cambio, se da un boicot de
los profesores, o el programa encuentra poca respuesta real en éstos, tienen
escasas probabilidades de producir una auténtica transformación en la forma de
gestionar sus conflictos y, consecuentemente, de mejorar la convivencia y el
clima del centro.
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[1] Socióloga, Profesora asociada, Univ. De Salamanca. Experta y formadora
en Análisis y resolución de conflictos en programas de la Comunidad de
Madrid.
[2] Sociólogo, experto y formador en Comunicación y Educación en
valores en distintos programas formativos.
[3] Jares, X.,El lugar del
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* En Elizabeth Crary: Crecer sin peleas.Cómo enseñar a los niños a
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[6] Curso realizado por el Programa de Formación del Profesorado del
Colegio Nacional de Doctores y Licenciados en Ciencias Políticas y Sociología y
homologado por el Ministerio de Educación y Ciencia. Directora: Silvina Funes
Lapponi, Coordinador: Damián Saint-Mezard Opezzo.
[7] Material que actualmente está en prensa.
Interesante artículo, de gran valor para tener en cuenta a la hora de orientar a los estudiantes.
ResponderEliminarGracias!